课堂教学中研究性学习的理论基础探讨

【abstract】It is not occasional that researching study has become nuclear idea in classroom teaching reformation in China .Researching study came about with a distant theoretical origin .It develops and is brought into practice based on widely theoretical foundation, including philosophy、psychology、pedagogy and so on.

【keywords】researching study、classroom teaching、basic theory

研究性学习是当前我国课堂教学改革的一个热点。研究性学习把学生视为“完整的人”，把“探究性”、“创造性”、“发现”视为人的本性，提倡个性健全发展。研究性学习认为每个人都有自己独特的学习方式，课程应遵循每个人的学习方式的独特性，并且主张学习内容应按照学生的需要、兴趣和动机，从学生本身、社会生活或自然世界中选取，要求学生在教师的指导下进行自主探究，以发展其自身的实践能力和创新能力。目前，研究性学习已从一个抽象的概念和一些零散的经验逐步向一个极富生命力的课程教学体系发展。研究性学习的兴起与发展并非是偶然的结果，它有着久远的思想渊源和深厚的理论基础。

一、研究性学习的思想渊源

回顾古代中西方教育家异彩纷呈的教育思想，某些相关论述已经为研究性学习思想的产生撒下了希望的种子。

在西方，研究性学习的思想可以追溯到古希腊的苏格拉底时期。苏格拉底一生收徒讲学，以求提高学生的知识和道德水平。苏格拉底的教学一般通过讨论、问答甚至辩论的方式来揭露学生认识中的矛盾，以使对方承认无知，从而在苏格拉底的引导和暗示中得出他认为正确的答案。这就是著名的“苏格拉底法”或“助产术”。“苏格拉底法”在形式上带有研究性学习的色彩，但由于其探究结果的先在属性，所谓“研究”实质上是不彻底的，它所追求的是研究的外在价值或工具价值。

在中国古代教育家们充满睿智的思想中，有关教与学的理论透露出研究性学习的思想智慧。孔子在教学中提出“学而不思则罔，思而不学则殆” 的学思结合、学疑结合的学习思想。他的学生子夏提出了“博学而笃志，切问而近思”的学习方法，把“学——问——思”统一为一个有机的整体。孟子说：“尽信书，则不如无书。”宋代理学大师张载指出：“有可疑而不疑者，不曾学;学则须疑”。古代学者这种在教与学中培养学生的问题意识和质疑精神，带有浓重的研究性学习的色彩，只是这个过程囿于对书本的学习，难免狭隘。

近代，研究性学习思想至少被倡导过三次。第一次可以追溯到18世纪的欧洲。与启蒙运动相适应，法国教育家卢梭提出了发现学习法。发现学习源于教育中对儿童的发现，视探究为儿童的自然天性，以培养儿童的独立人格为根本鹄的，围绕儿童的生活和实践展开，关注探究对儿童发展的内在价值，并洋溢着浓郁的人文主义气息。第二次可以追溯到20世纪初。当时，针对脱离儿童生活经验、纯知识灌输的美国传统教育，著名实用主义教育家杜威提出以儿童为中心、从做中学的主张。第三次发生于20世纪50年代未至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人。他们开展了课程改革运动——“学科结构运动”，在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性。但运动所倡导的“发现学习”、“探究学习”的内容是学科结构，而且主要是理科的学科结构，这未免狭隘而且脱离学生生活实际。

二、研究性学习的哲学基础

哲学是“时代精神的精华”，一定的课程必然以一定的哲学精神为底蕴。研究性学习要想发展成为系统的理论体系，获得完整的存在感，必须有坚实的哲学理论支撑。人的本质论说、人的存在方式、新知识观、知识类型观是研究性学习哲学基础的具体论说。

人性理论是教育的起点，创造性是人的本质属性。千百年来，人类一直把德尔菲神庙中阿波罗的神谕“认识你自己”作为人的基本职责和最高智慧。教育面对人，探索“人是什么”这一“斯芬克斯之谜”，成为一切教育活动的基础。人性并不是一种实体性的东西，而是人自我塑造的一个过程：真正的人性无非就是人无限的创造性活动。德国思想家卡西尔说：“人被宣称为应当不断探究它自身的存在物——一个在他存在的每时每刻都必须查问和审视他的生活状况的存在物。人类生活的真正价值，恰恰就存在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”借用杜威的话说，学校教育要“让儿童的本性实现自己的使命”，以激发和培养学生的创造性为己任。研究性学习是学生自主地选择探究主题，亲历社会实践，不断查问、审视和批判其生存环境和存在状态的过程，因此，研究性学习的理论基础构建必然要以对人性论的探讨为起点。

人类个体的存在是一个整体性的存在，亦即人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。当与环境发生相互作用时，有机体是作为一个整体做出正确反应的。人的完整性根植于生活的完整性，人生活在世界中，人与世界的其他构成——自然、社会亦是彼此交融的有机整体。因此，个体存在的完整性不仅需要个体通过丰富多彩的生活体验和个性化创造，表现丰富生命的内涵和质地;而且还需要个体以宽广的胸襟面向整体的生活世界，同自然、社会和自我作真实的对话和交流。而研究性学习的追求恰恰于此相吻合，它通过对知识的综合运用，不断探究世界和自我，从而实现学生的整体发展和人格的完善。

当今时代的知识观把知识看作行动或过程，看作个体在处于各种目的而试图理解所生活的社会或自然环境的过程中的认知建构或创造的过程。它至少表明两点：其一，知识是一种行动，意即“求知”，即“探索知识”。其二，个体的参与。面对新的知识观，学校教育将呈现崭新的面貌。首先，课程知识不只是具有普适性的简单规则和既定结论，学生生活及其个人知识、直接经验已成为课程内容的有机构成。其次，教学已不再是教师面对知识的独白过程，而是师生在对话中共同参与知识创生的过程。再次，学习作为建构新知识的活动，将成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程。探究学习作为一种充满探究意味的学习方式，与新知识观的需求相契合。

20世纪50年代末，英国著名物理化学家和思想家波兰尼在批判传统客观主义的基础上区分了两种不同形式的知识：缄默知识与显性知识。缄默知识是人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识，而显性知识则指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识。波兰尼认为，与显性知识相比，缄默知识不能通过语言进行逻辑说明，不能以规则的形式加以传递，不能加以批判性的反思。但是，缄默知识对于人类的认识有着深刻的影响：它比显性知识更基本，是所有知识的支配原则，因为“人们能够识知的比人们能够讲述的更多;如果人们不依赖对不能讲述事实的感知，人们就不能讲述。”并且缄默知识对于显性知识的获得可以起一种基础的、辅助的甚至是向导的作用。由于“只可意会，不可言传”，缄默知识的获得途径因此只能是学习者的亲身体验和实践。但在传统教学过程中，教学是在漠视学生的缄默知识的前提下进行的，教师始终是从外部向学生灌输显性知识，个体从生活中获得的大量的缄默知识被剥夺了知识的合法性地位，学习对学生而言是一项与自己的存在状态和生活经验关系甚少的活动。这种状况造成学生只是作为知识的“存储器”，因而也就无法从根本上导向对知识的发现与创新。要改变上述状况，学校教育需要给予学生足够的亲身经历和亲自探索的机会。研究性学习也就自然成为改变上述状况的一种必然选择。

三、研究性学习的心理学基础

当代心理学理论的发展为研究性学习的开发与实践奠定了心理学基础，特别是多元智能理论与人本主义的发展，使研究性学习在基础教育课程结构中获得了与学科课程同样的地位。

20世纪80年代，美国哈佛大学心理学教授加德纳针对传统的智能一元理论提出了多元智能理论，并在《心智的结构：多元智能理论》一书中，对“智能”的概念作了全新的界定：智能是在某种社会或文化环境的标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题，或生产及创造出有效产品所需要的能力。多元智能理论指出：首先，个体智能以多元的方式整体的存在，亦即每个人都同时拥有相对独立的九种智能;其次，个体智能的组合具有差异性;再次，个体智能是在某一特定文化或特定环境中的表现;最后，个体智能的实质是个体的实践能力和创造能力。多元智能理论指导下的教育追求全面而富有个性的发展，重视学生与现实生活的关联，注重培养学生的实践能力与创造能力。这与我国当前广泛开展的素质教育改革，特别是基础教育课程改革的精神高度契合。基础教育课程改革倡导的研究性学习主张学生根据自身的兴趣和优势选择自己的学习主题，以自己的学习方式投入学习活动，展开积极的探索和实践，并以各种方式展现自己的研究成果。由此可见，多元智能理论为研究性学习的开展奠定了坚实的心理学基础。

人本主义心理学是继弗洛伊德的精神分析学和华生的行为主义之后，西方心理学的第三思潮。第三思潮关注人的潜能与价值问题，其主要理论是“自我实现论”。按照人本主义心理学的主要代表马斯洛和罗杰斯的观点，“自我实现”(self-actualizing)是人类的一种本能需要，教育遵循人的本能需要，必须以人的自我实现为目的，即培养人成为一个知情合一的，有充分独立和创造性的，充满真实、信任和移情性理解的“完整的人”。关于“整体的人”的研究，为在教育中恢复“整体的人的学习”提供了必要的理论基础。研究性学习于此有着共同的价值追求，人本主义心理学逐渐成为研究性学习重要的心理学理论支撑。

四、研究性学习的教育学基础

伴随着课程概念的重建，课程价值观发生转向，课程中人的地位得以凸显。这些变化在显著的改变课程形态的同时,亦悄然地期盼与之相适应的学习方式的诞生。

在20世纪下半叶，概念重建主义者披荆斩棘，以崭新的思想重构了课程领域。概念重建主义课程范式秉承有机论与整体论的世界观，所开发的课程在本质上属于生成性课程。生成性课程视课程为转化的过程。具体而言，这一转化过程表现为：教师与学生通过主体性的探究生成课程，并通过探索提升自己的生活品质与生命价值，从而在转变课程的同时也转变了自身。课程统一了人与人的本质——创造性，成为人的本质力量的显现。知识在这一转变过程中不再被视为需要确切把握的真理，而是创生新意义的素材和资本。这样，由于生成性课程指向对未知领域的探索，指向新意义的创生，因此，它在本质上是探索的、开放的。

教学理论的思维取向指导着教学实践的重点。当代教学理论的发展强烈的冲击着传统的教学观念与教学规范，并逐渐改变了教师与学生的行为。作为与教学理论相对应的学习方式，研究性学习的兴起亦是教学理论革新的必然结果。

20世纪80年代以来，建构主义教学理论的兴起引发了教学理论的深刻变革。建构主义认为，知识不是外在于人的心灵的存在，而是具有认知能力的个体在具体情景中，通过与情景的相互作用建构生成的。学习过程是主动的建构过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，即对已有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义和新的理解的过程。教学的本质是交往的过程，是师生通过对话在交往与沟通活动中共同创造意义的过程。革新的教学理论是教学摆脱知识、纯粹理性对人的控制，回归生活的本原，这在很大程度上弥合了人与教学之间的断裂，防止了教学过程中人的异化。教学一旦以生活世界为本原，就打破了教师与学生之间、教师与教师之间的心灵隔膜，使之以对话与合作的态度，以更具创意和开放的精神展开教学过程。学习亦不再只是对既有知识的接受，而是个体生活对意义创生的不断追求。这一寻求是以学生自主的探究为主要方式的，研究性学习因此成为革新的教学理论对学习方式的必然选择。

五、小结

本文通过对研究性学习的思想渊源和理论基础进行分析研究，特别是对研究性学习的哲学基础、心理学基础、教育学基础进行了详细的论说，以期在我国课堂教学改革中为研究性学习的具体实施提供强有力的理论指导，为研究性学习思想地进一步发展提供广泛的理论支撑。

【参考资料】

【1】钟启泉主编，钟启泉安桂清编著，《研究性学习理论基础》，上海教育出版社;

【2】[德]恩斯特·卡西尔，甘阳译，《人论》，上海译文出版社，1985年版，第87页;

【3】[美]约翰·杜威，赵祥麟译，《学校与社会·明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第133页;

【4】肖广岭，“隐性知识、隐性认识和科学研究”，《自然辩证法研究》，1999年第8期。

【5】张华，“论‘研究性学习’课程的本质”，教育科学出版社，