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　　公平的学生评价观的内涵是平等地对待每一位学生。从学理上来说，公平与平等是既有联系又有区别的。平等是指人们在社会地位、权利和利益分配等方面的相同状态；公平则是人们对于利益分配的一种价值认识和价值评价。公平问题具有相对性和情境性，一种状况下的公平在时间、地点、条件、情境和评价主体变化的情况下就可能变成另一种状况下的不公平。所以说，公平不等于平等，但平等是公平的基础，离开了平等，就没有任何公平可言。教育公平是社会公平的基础，基础教育阶段的教育公平是教育公平最基本的保障和体现。平等地评价和对待所有学生是符合正义原则的。诚如亚里士多德所言，“一个城邦中的教育制度必须……对所有公民一视同仁”。每一位学生都可以通过学习塑造一个理想的“自我”，以实现其自我价值，走向自我完善。这是每一个学生的理想追求。学生评价应以实现学生的自我完善为目的，发现学生自身的优势，激励学生奋发有为。

　　公平的学生评价观应体现“以人为本”的原则，尊重学生生命存在的价值以及人的尊严、自由和权利。人作为人应有人的尊严、自由和权利，通过评价可以促进受教育者个性的充分发展。这种评价应充分体现对学生人格的尊重、能力的信任和发展的关心，有利于学生人格的健全发展。我国基础教育的本质特点表现为人本性，强调以学生为主体，关注每一个学生，确保所有学生都得到发展，使他们成为具有自主性和能动性的人。基础教育应为社会发展和学生的终身发展服务，学校应把每个学生的潜能开发、健康个性发展、自我教育、终身学习的意识和能力之初步形成作为根本任务。学生评价应以以人为本的教育观为其价值导向，充分发挥教育理论对学生评价实践的指导作用。

　　公平的学生评价观应遵循“公正”的原则，尊重学生的人格。公平的学生评价要在一个良好的人际氛围中进行，它将有利于学生人格的发展与展现。如果评价不关注学生的人格，或者以评价作为惩罚学生的手段，就会贬损乃至践踏学生的人格，导致师生对抗和冲突，并给学生带来焦虑和抵触情绪及消极反应。所以，学生评价应坚持人道精神，使评价过程充满人文关怀。

　　二、学生评价政策与制度的公平性

　　教育政策是由政府制定的，意在解决教育领域中的社会问题和调整社会关系，通常以教育法律或法规的形式出现。教育决策主体控制教育资源，追求和实现自身的利益。政府通过制定教育政策实施教育活动从而实现国家利益和公共利益。如果所有的或大多数人得不到相应的发展，教育政策就是无效的。学生评价政策涉及学生切身利益，其宗旨就是通过政策引领，科学全面地认识学生，并对其作出正确的判断，以促进学生的全面发展。从根本上说，学生评价政策要确定科学合理的评价观（价值取向），它最终要解决的是评价什么和如何评价的问题。

　　教育政策的有效实施取决于教育政策活动的模式与教育制度的设计安排。所以，建构什么样的教育制度成为制定教育政策的关键问题。在学生评价制度方面，由于公平具有社会制度的倾向性，所以要做到学生评价的公平就需要制度的保障。对此，需要进行制度创新以确保在教育评价尤其是学生评价领域践行此原则。

　　基础教育学生评价政策就其价值取向来看经历了一个不断变化的过程，这是由于各个不同时期学生评价观的变化使然。改革开放之初，在“多出人才、快出人才、出好人才”的教育政策导向下，摒弃了“文革”期间突出政治的学生评价标准，重视对学生“双基”（基础知识和基本技能）的要求，其立论基础认为，基础教育是提高国民素质的教育，是为一个人一生奠定基本文化知识基础的教育，只能加强，不能削弱。由此，基础教育在“双基”导向下的学生评价政策导致教育实践领域的各种考试制度和评优制度都以学习成绩和升学率为中心，强化了学生评价的甄别和选拔功能，评价的主要目的就是要把少数的优异者选拔出来。在这样的评价过程中，只有少数所谓‘优秀者’能够体验成功的快乐、获得鼓励，而与少数的‘优秀者’相比，大多数学生则成了失败者，成了上述假设的殉葬品。这种选拔性的学生评价后来为社会所诟病，因为在评价功能上，它充分体现了工具价值，远离了教育的本体价值；教育应是面向全体学生，以一切学生的发展为目的的。选拔性学生评价把学生分成了三六九等，造成所有学生形成一个排序，并且这个排序是不断变化的，不但给处于顶端的学生形成一定的思想和心理压力，而且使处于中下等的学生心情压抑。由于评价存在片面性，学生很难全面客观地认识和评价自己，从而极易缺乏自信心，导致丧失前进的动力和勇气，这种对学生发展产生消极影响的评价有失公平。学生评价的一个重要功能就是通过有效地解决教育公平问题，以促进每一个受教育者全面和谐发展。学生评价政策应把人需要的满足、人的全面和谐发展作为重要的价值目标，并以此去选择和规范教育制度的建设和教育资源的配置。

　　要以公平为价值标准制定学生评价政策，如尊重差异的优先性。人与人之间存在天赋差异，但这种差异不是好坏贵贱的价值差别，而是多样化的表现。承认个体间的差异，适应差异的平等才是真正的平等。尊重差异性的一个重要原则就是对弱势群体进行补偿，即对在教育中处于不利地位的受教育者采取补偿性措施，以补偿由于不利地位对其所造成的教育损害。学生评价要关注在教育实践中的教育机会不平等和过程不平等问题。

　　在学生评价制度方面，要坚持做到评价程序的公平。程序是指对某项活动的规则、秩序、步骤等过程的安排，它要解决活动安排的决策、实施以及注意事项等问题，其功能就是保证教育活动在教育政策或制度指导下按照既定的顺序或秩序有序进行，以便取得预期效果。坚持评价程序的公平公正是保障学生评价公平的关键。公平地对待每一位学生，不以偏好或偏见支配利益分配的程序，要求在分配责任与权力的规则时保持公平客观的立场。参与博弈的双方或多方如果不按常规出牌，而是以个人偏见或主观立场选择活动程序，就会出现“涉他偏好”，左右程序与过程，导致利益分配偏离公平正义的原则。“涉他偏好”是一种不公平的利益倾斜，它是指程序的决策者或实施者（即偏好者）愿意他者拥有竞争的机会或资源。就是通常期望一部分人占有某些利益、机会或者资源份额，相反，期望另一部分人不占有资源或占有较少的机会或资源。这时的偏好者与“他者”可能存在共同利益或关系，也可能毫无关系。“涉他偏好”的实质就是参与活动博弈的优势方，用规则把某些群体从博弈中排除。如利用量体裁衣规则或者信息不对称等方式来保护某一方，这样博弈程序就变为“长官意志”的施展图解，竞争尚未开始，天平已经倾斜。如果我们期盼以规则公平推动公平正义竞争，那么就绝不能允许用不正当目的干扰博弈规则。因为这样不但有违制度设计的初衷，降低制度的效能，而且会引起不必要的争议。由偏好支配的程序区别于由集体意志或公共自主选择的程序，前者维护的是不正当的个人私利或者局部利益，后者保护的是整体利益。虽然在有些情况下人们并不知道分配资源的公平程序是什么或存在于什么地方，但只要坚持公平、公开和透明的原则，排除自身目的的干扰，程序规则就会接近公平正义原则。

　　三、学生评价实践的公平性

　　教育平等是一个实践性概念，它的完整意义是指建立在人格平等和政治权利平等基础上的受教育权利平等和教育机会平等。学生评价公平是教育平等的一个方面，所以同样具有强烈的实践性特征。从教学实践来看，学生评价公平主要表现为教学公平，体现为教师对待学生的态度和期望上的平等与一视同仁。

　　学生评价的目的不仅是为教育决策服务，为选拔适合教育的学生为旨归，而且更要关注日常教育教学活动中的师生关系及学生的点滴进步。教师对学生的认识与评价是学生发展进步的主要动力之一，教师的学生评价观及其行为方式深刻影响着进而改变着学生的学习质量乃至发展进程。公平的学生评价应从学校教育教学活动中的个体——“学生”出发，把学生及其活动作为评价对象，突出其在评价中的主体地位。这种评价理念强调评价是一个动态的发展过程，是在具体的师生交往的时空中进行的，把师生交往作为一个相互影响、相互作用的认识与互动过程。在这个过程中，就会产生教师对学生的评价和学生对教师的认识，从而促进学生知识、态度与价值观的形成。从本质上来说，师生交往过程是学生评价的依据和土壤，学生评价过程是在师生各种活动中进行的，它不但反映学生的学习、知识技能的掌握、能力的发展等认知因素，而且包括学生的情感、价值、态度、人生观等非认知因素。既往的学生评价的价值取向主要以社会服务或社会效益为主，其目的就是完成既定的教育目标或者预期的教育结果。如以目标为导向的学生评价是依据一定的教育目标、通过系统地收集资料、进而对评价对象作出价值判断的过程。这种评价的结果导向非常鲜明，忽略了具有原生态意义上的学生评价过程，甚至出现不管过程、只管结果的现象。“在现实社会中，我们经常看到很多人尽管从结果的意义上来分析是发展的，但是这种结果的获得往往是以受教育者人性的扭曲或者主体性的压抑与束缚为代价的。如此的学生评价目的明确、价值导向清晰，就是为了完成既定的目标或者为决策服务，较少关注具体的、动态的学生评价的过程性。实际上，教师对学生的评价或者学生对学生的认识是学生评价的基础，这两种认识与评价关乎学生的切身利益，有利于学生发现问题与不足，有利于学生解决问题，获得发展。如教师的表扬、批评与学生的相互激励，是学生发展的重要动力。