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　　摘要：基于体验的课程理解观认为：课程语言理解的真正对象是“事情本身”，是一种基于身体体验的心理重演。这种提法吸收了主观主义课程理解观注重理解者的主观能动性之长处，避免了“唯我论”与相对主义的主观主义困境；同时也吸收了客观主义课程理解的客观依据之优势，避免了将知识当做课程理解客观依据的客观主义困扰。

　　关键词：课程理解观,体验,心理重演

　　众所周知，课程语言是课程的主要载体，学生对课程的学习就其本质而言，是对课程语言的理解。所谓课程理解，即指领会课程语言所涉及的“教学内容”的过程。学生在领会过程中所采取的立场便构成了课程理解观。不同的课程理解观决定了学习的性质和方向。之所以重提课程理解观问题，一方面是因为课程理解观之于师生课程理解活动的重要作用；另一方面是因为相关的研究成果成效不但甚微，而且表现出主观主义和客观主义两种不良倾向，并使得实际的课程理解活动受到了这两种不良倾向的困扰。基于此，我们认为，有必要对日常课程理解活动所表现出来的主观主义课程理解观和客观主义课程理解观进行反思，并在此基础上建立一种更加有利于发展学生实践智慧的新的课程理解观。

　　一、已有的两种课程理解观

　　在日常的课程理解活动中，师生常常表现出主观主义和客观主义两种倾向。对这两种倾向自身优缺点的深入剖析是建立新的课程理解观的基础。

　　1.主观主义课程理解观

　　主观主义课程理解观认为：课程语言的意义不是客观、固定的，而是理解者主观建构的。与其说是理解者去发现课程语言的意义，不如说是理解者去制造课程语言的意义。理解者在理解课程语言之前就已形成了自己理解世界的视界，这种视界来自于理解者自己的生活世界。由于不同理解者的视界各有不同，而每个理解者又是带着自己的视界来解读课程文本的。因此，即使面对同一课程文本，不同的理解者也可以看到不同的意义。在这里，理解者的主观能动性得到了最大限度的发挥，这便是主观主义课程理解观的优点所在。然而主观主义课程理解观却过分夸大了学习者的主观能动性。大多数持主观主义课程理解观的人认为，理解课程语言就是理解者根据自己的视界赋予课程语言以意义的过程。理解者的视界决定了对课程语言的理解。理解者的视界不同，对课程语言的理解也会不同，即使面对同一个课程文本。这种观点具有较浓的“唯我论”色彩。它在提倡主观能动性的同时，忘记了“事情本身”才是课程理解的内在尺度。因为课程语言并不是虚无缥缈的语言游戏，其真正使命是将其所涉及的“事情本身”更好地显现出来。这就决定了师生对课程语言的理解不是任意的，而是有内在尺度的，那就是“事情本身”。忘记了课程语言理解根本使命的“唯我论”将不可避免地陷入“相对主义陷阱”：既然理解者的视界决定了课程语言理解，那么不同理解者对课程语言的理解之间就没有对错、高低之别；既然对课程语言的理解没有对错、高低之分，那么教师就没有理由劝说学生接受教师所讲的内容——教师对课程语言的理解，而非学生自己对课程语言的理解。因为学生完全有理由以“不同的理解之间不存在对错、高低之别”为理由拒绝接受教师的指导。

　　2.客观主义课程理解观

　　客观主义课程理解观认为，课程语言的意义是一种可以被发现的固定实体，它存在于课程语言之中，这些意义完全独立于理解者的理解而存在，这些意义就是人类的认识成果——客观知识。课程语言理解是一种避免误解的技艺，是以中立者的身份重现课程文本原意的全部技艺。学生理解课程的质量取决于对课程文本原意的“复制”程度。在这里，知识的客观性得到了强调，这一点既是其优势所在又是其不足之处。之所以说是其优势所在，主要是因为客观主义课程理解观看到了课程理解不是任意的语言游戏，而是有其客观依据的，这有力地反击了主观主义课程理解观。之所以说是其不足之处，主要是因为客观主义课程理解观将课程理解的客观依据定位为客观知识，将客观知识视为永恒不变的真理，而忘记了知识本身的可错性——知识之所以是可错的，不仅是因为任何知识创造者都不是上帝，都不具备“上帝之眼”，都可能在认识世界时出错；而且是因为知识作为“事情本身”的摹本，决定了知识是可错的，即“事情本身”是一种过程性存在，在过程的不同阶段表现自身的不同方面，而作为“事情本身”的摹本，知识所把握住的也只能是处于某一发展阶段的“事情本身”，随着“事情本身”的发展，原来的知识可能变成一种谬误。

　　二、新的课程理解观：基于事情本身的心理重演

　　主观主义课程理解观在强调主观能动性的同时夸大了主观能动性，客观主义课程理解观则在强调客观性的同时误将所谓的“课程文本原意”当做课程理解的客观依据。新的课程理解观不是在主观主义课程理解观和客观主义课程理解观之间“选边站”，而是在吸收二者长处并有效避免其不足的基础上所完成的“一次突破”。新的课程理解观一方面将课程语言理解的真正对象定位为“事情本身”，另一方面将课程语言理解的过程界定为基于体验的心理重演，在张扬理解者的主观能动性的同时将这种能动性引向“事情本身”，而不是理解者自身。这种提法吸收了主观主义课程理解观注重理解者的主观能动性之长处，避免了“唯我论”与“相对主义”的主观主义困境；同时也吸收了客观主义课程理解观注重理解的客观依据之优势，避免了将知识当做课程理解客观依据的客观主义困扰。

　　1.课程语言理解的真正对象是“事情本身”

　　课程语言作为“事情本身”的摹本，其真正使命就是将其所涉及的“事情本身”显现出来。“事情本身”的设定对于课程理解的意义主要在于，它为课程理解提供了客观性依据。从消极的角度讲，“事情本身”的设定使得我们可以抗拒不符合“事情本身”的东西——对课程语言来说，没有表达或者是没有正确表达我们想要理解的“事情本身”的课程语言在这里必须遭到制止；对课程语言理解来说，主观主义课程理解观和客观主义课程理解观同时遭到制止，因为前者忘记了“事情本身”是自主建构课程文本意义的内在尺度，后者则忘记了知识所反映的“事情本身”的历史性，忘记了人类认识的易错性。从积极的角度讲，“事情本身”的设定规定了一种与“事情本身”相符的态度和标准，它规定了课程语言的真正使命在于将语言所涉及的“事情本身”更好地呈现出来，规定了课程语言理解的真正任务在于掌握课程语言所言及的“事情本身”，进而将理解者主观努力的方向引向了课程语言所言及的“事情本身”。因此，这种态度和标准要求理解者具有一种自我遗忘精神，要求理解者从“事情本身”出发来看待课程语言及其理解问题，从而将“事情本身”而不是将人的主体性置于课程语言的本体地位。

　　2.课程语言理解是一种基于身体体验的心理重演

　　课程语言理解在其本质上是一种心理重演。它以理解者的亲身体验为基础，以课程语言为**，借助理解者的想象对当事人的生命体验——语言所描述的事件——进行心理重演，从而将当事人的生命体验“感同身受”。在这里，课程语言变成了能够激发理解者对所描述的事件进行“经验印痕”提取的刺激物，“经验印痕”的提取因课程语言的刺激而被激活，从而对所描述的事件进行替代体验。实际上，理解者对课程语言的理解是通过理解者的神经模仿获得的。在课程语言理解的过程中，课程语言作为刺激物，激活了理解者大脑内相应的神经通路，进而引发了相应的体验，并通过这种体验获得了对课程语言的直接理解。需要特别指出的是，课程语言理解所激活的神经通路与理解者亲身体验形成的神经通路具有对应性。这一现象表明，理解者的亲身体验构成了课程语言理解的最直接的基础。没有亲身体验作基础，理解就不可能发生。同时也表明，课程语言理解是基于亲身体验的心理重演。“将课程语言理解过程视为基于身体体验的心理重演”，这种课程语言理解观有两个不言而喻的前提假设。其一，课程语言基于人的身体体验。Lakoff&Johnson基于体验哲学提出的认知语言学表明：语言基于身体体验。人所具有的各种范畴、概念、推理和心智不是外部现实客观的镜像反映，而是由我们的身体经验形成的，特别是由我们的感觉运动形成的。后者为日常的语言活动提供了认知基础。身体与外界事物之间的各种关联反复作用于我们的身体，从而在我们的心理形成了丰富的意象，并被大脑抽象出各种行动图式。这些行动图式构成了我们再次有效地应对外部世界的工具。其二，理解者可以用自己个体的生命来理解他人的生命。这个前提假设的理论基础可以概括如下：人与人之间的生命具有同构性，即他人的言行与我们的言行在性质上是根本类似的。这样，他人的生命体验历程可以外化为我们感官可以直接触及的外部现象，即每一个“形之于外”的客观化外物都是内在生命体验的反映。“形之于外”的客观化外物刺激我们的感官和内心，从而使我们产生与之相同的生命体验。最后，我们直接获得了对他人生命体验的理解和把握。这个过程表明，“用生命把握生命”的过程是一种心理重演过程，即该过程是一个与生命体验客观化过程恰好相反的运作过程。但是，一种充分的生命参与要求我们通过想象回到创造者的创造现场，必须与创造活动的线索本身同向发展，必须一直与创造者的生命体验活动历程本身一道前进，直至我们再创造出创造者的生命体验历程。