教育技术论文高校教师课堂教学评价体系的研究

　　课堂教学是高校教学工作的基本形式和主要环节，构建科学有效的评价体系对高校教师的课堂教学进行评价，不仅能提高教学质量，而且对促进教师专业发展意义重大。目前，国内外高校教师教学评价制度就其评价目的和评价结果可分为奖惩性教师教学评价制度和发展性教师教学评价制度。奖惩性教师教学评价制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激励作用，但是由于存在评价观念的偏差等诸多问题，并不能最大限度地发挥教师工作的主动性和创造性；发展性教师教学评价制度以促进教师发展为目标，但由于没有统一的评价标准，缺少适当的激励机制，与奖惩无关，会淡化教师自身的职业角色，从而偏离高校教育目标[1]。上述两种评价制度均存在诸多弊端，不能充分发挥教师课堂教学评价的积极作用。教育生态理论为高校教师课堂教学评价工作的完善提供了新的研究视角。

　　摘要：本文运用耐度定律、花盆效应、生态位理论等教育生态理论对高校教师课堂教学的评价目的、评价主体、评价机制等进行了分析，研究确立了构建高校教师课堂教学评价体系的原则及应注意的事项。采用文献研究法、德尔菲法等研究方法，构建了基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系。

　　关键词：教育生态理论,高校教师,课堂教学评价体系

　　1教育生态学解析

　　1976年，美国著名教育学家劳伦斯·克雷明在其著作《公共教育》一书正式提出“教育生态学”概念，克雷明把教育看作是一个有机的、复杂的、统一的生态系统，这个系统呈现一致与矛盾、平衡与不平衡的状态。也就是说，教育生态学是运用生态学的方法来研究教育，从影响教育的物质环境、精神环境的相互关系中，综合性地研究教育发展的规律，以不断提高教育的效益[2]。根据教育生态理论，高校教师课堂教学评价是一种生态现象，是以促进教师专业的、学术的、人格的发展为目的的生态过程。教师与其由自然、社会、规范和生理心理四种环境相互交叉渗透形成的复杂生态环境构成一个有机的生态系统[3]。教育生态理论中的耐度定律、花盆效应、生态位原理等对高校教师课堂教学评价工作具有较强的现实指导意义。

　　1.1耐度定律解析

　　1911年，谢尔福德提出了耐度定律，认为：“一个生物能够出现并且能生存下来，必须依赖于一种复杂条件的全盘存在，如果要使一种生物消灭或绝种，任何一项因子加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外，就可出现上述结果”[4]。在教育生态系统中，影响高校教师课堂教学评价的各种因子对教师也存在耐受性的问题。当一个或多个因子超过教师对课堂教学评价环境的耐受范围时，会导致教育生态系统的失衡，使教师对环境产生适应性障碍，影响教师的可持续发展。如果高校一味只顾追求学校发展的目标、速度和规模，而忽视教师专业发展的成长规律和实际身心需要，就会导致教师专业发展生态的失衡和整体功能的失调。

　　1.2花盆效应解析

　　花盆效应是指花盆是一个半人工半自然的小生境，需要人为创造适合其生存的环境，在花盆的内的个体或群体若离开此生态环境，就难以维持其生存与发展。与高校教师课堂教学评价最为密切的教育生态环境是由教师、学生、规章制度等诸多因子构成的是“小系统”，该系统的活动和事件比任何其他生态系统对人的行为影响更大，也更受人的行为的影响[5]。因此，尊重高校教师课堂教学的“原生”生态，构建基于学校的、多元开放的评价体系，注重教师专业素质的综合考察，尊重教师个体发展的差异和独特性价值，以适应社会和学校发展对教师的多样化需求和教师的自身发展需要，这对于破解教师专业发展的“花盆效应”是十分重要的[3]。因此，要让学生、同行、管理干部、教师自身等作为评价主体共同参与评价活动，帮助教师接纳和认同评价结果，最终提高教师的工作积极性和主动性，促进教师的发展。

　　1.3生态位原理解析

　　英国动物学家埃尔顿（C.Ehon）在《动物生态学》（1927）中提出了“生态位”的概念，他认为，在生物社群中，每一个物种在生物社群中处于特定的地位，即生态位[6]。高校教师的生态位主要是指教师在学校所处的位置和所发挥的作用。传统的教师评价因过于强调管理功能，导致教师的生态位重叠，即导致教师之间激烈的竞争，最终对教师的发展产生非常不利的影响。每个教师都有着各自不同的教学风格、经验、特长，在质量、数量的特征和发展阶段上各不相同，即他们都有适合自己生存的生态位。这些生态位差异应该成为教师课堂教学评价的基本依据，并据此建立有助于实现教师生态位分化的高校教师课堂教学评价体系。

　　2基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系的构建

　　2.1评价指标体系设计的原则

　　构建基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价体系，除遵循目标一致性原则、方向性原则、系统性原则、独立性原则、可比性原则等构建评价指标体系的一般性原则外[7]，还应遵循以下原则[8]：（1）生态性原则：设计评价指标时，不仅要考虑影响教师课堂教学的静态因素，还要充分考虑到教师课堂教学的生态环境的特点，将影响课堂教学的的生态环境因子作为评价的内容；（2）普遍性原则：即普遍适应性，评价指标体系不仅对高校教师的课堂教学有价值判断功能，而且具有预测功能，能够预示教师课堂教学的未来变化。

　　2.2选择评价指标时应注意的问题

　　首先，在评价指标体系的设计思想上，评价指标体系过于全面必定给统计工作带来诸多困难，并且稀释了课堂教学各因素之间的有机联系，也不利于从总体上把握评价对象的认识规律，因此抓几个主要方面反而可以起到全面的评价效果；其次，在评价指标体系的效用方面，为使评价指标具有可操作性和可比性，评价指标的设计要求具有通用性，即适合评价讲授各类学科和各种课程类型的教师；最后，在评价指标体系项目的要求上，因教育现象本身具有模糊性的一面，同时又要满足评价指标可操作性的要求，因此在设计评价指标时应采取定性与定量相结合的方式，即采用模糊性指标和精确性指标相结合的方式。2.3评价指标体系的设立

　　根据教育生态理论和设计评价指标体系的基本原则，采用文献研究法、德尔菲法等研究方法，通过专家咨询，并结合其他研究者的相关研究成果建立高校教师课堂教学评价指标体系。

　　2.3.1评价主体

　　评价主体除学生、同行、管理干部外，让教师对自己的课堂教学进行评价，即自我评价有利于教师参与到学校的管理工作中，建立平等、友好、民主的评价关系，帮助教师认同和接受评价结果，提高教师的工作主动性和积极性，从而促进教师的发展。

　　2.3.2评价方法

　　采用形成性评价和终结性评价有机结合的评价方法，形成性评价、终结性评价分值分别占教师课堂教学评价总分值30%、70%。形成性评价是以学生班级为单位，根据教师课堂教学的平时表现填写《班级教学日志》，并将重要信息通过教学信息员每周反馈给教务处教学质量管理科，作为教师课堂教学评价的一项重要内容；终结性评价是在学期末，按照教师业务归属关系，由所在学院统一组织开展学生评教、同行教师评教、管理干部评教和教师自评。学生采取网上评教，同行教师、管理干部及教师自身填写专用的“教师课堂教学评价表”。评价教师以百分制计算所得分值，学生、同行、管理干部、教师自身评分占评价总分值比重分别为0.5、0.2、0.2、0.1。然后，将教师课堂教学形成性评价和终结性的综合评价分值进行标准化处理，即将原始分转化成可比值。

　　2.3.3评价指标

　　在查阅文献的基础上结合教育生态理论进行综合分析，遵循教育评价的一般规律，依照国家对高等院校的培养要求、教师应掌握的现代教育教学理论、现代课堂教学的特点和基本要求，构建了评价指标体系草案。通过问卷形式对专家进行了多轮咨询，依据专家意见对草案进行了修改，形成了如下基于教育生态理论的高校教师课堂教学评价指标。

　　2.3.4评价标准

　　二级评价指标的评价标准均采用A、B、C、D个等级，分别明确A、C等级的评价标准，则A、C等级之间标准为B级，低于C级标准为D级。学生、同行、管理干部、教师自身等评价主体评价教师时采用的评价标准的具体内容统一制订。

　　本文以教育生态理论为指导构建高校教师课堂教学评价体系，利于将高校的管理目标与教师个人的发展结合起来，形成科学合理的评价机制，创新性地提出了将教学环境因素作为一项重要的评价指标。同时对进一步丰富高等教育理论，拓宽高等教育研究领域，延展高等教育适用范围，具有重要的理论价值。

　　参考文献：

　　[1]任珂.教师评价制度及其教育生态学思考.煤炭高等教育，2008（5）.

　　[2]吴鼎福.教育生态学刍议[J].南京师范大学学报（社会科学版），1983（3）.

　　[3]任珂.教育生态学原理对教师评价的启示[J].内肛科技，2008（10）.

　　[4]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].江苏教育出版社，2000.

　　[5]钟启泉，李其龙.教育科学的新进展[M].陕西人民教育出版社，1993.

　　[6]郑师章.普通生态学———原理、方法和应用[M].复旦大学出版社，1994.

　　[7]李明.高校课堂教学质量评价体系的构建与应用研究[M].华北电力大学，2009.

　　[8]贺祖斌.高等教育生态论[M].广西师范大学出版社，2005.