职业教育论文中高等职业教育衔接的国际比较

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发布时间：2013-12-10 09:26:51  更新时间：2013-12-10 09:55:48

　　职业教育论文投稿期刊推荐《太原城市职业技术学院学报》以经济理论、城市管理、城乡建设、改革创新、旅游服务、教育科技、文化产业等为主要内容的综合性理论专刊。其主要任务是集中报道刊登城市领导、专家学者、企业家及科技文化等各界人士关于我国经济社会发展、现代化建设中的重大理论与实践成果。
　　[摘要]构建现代职业教育体系是目前职业教育领域内亟待解决的问题，也是社会关注的热点问题。在构建现代职业教育体系的过程中，完善中高等职业教育的衔接是核心所在。文章从国际比较的视角，选取英国、澳大利亚、美国及日本的中高等职业教育衔接的制度环境、衔接模式进行研究，归纳总结四国在中高职衔接方面的成功经验，并借此反思我国中高等职业教育衔接问题，认为应该确立职业教育与普通教育平等的地位，健全职业教育法律法规体系，完善国家职业标准，制定适宜的课程衔接体系等。

　　[关键词]中高职衔接,比较,模式,制度

　　《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确指出：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。”同时，还提出了“统筹中等职业教育与高等职业教育发展”“鼓励毕业生在职继续学习，完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习渠道”等要求。这些目标既是我国职业教育发展方向的一个指引，也对我国职业教育的发展提出了明确的任务。构建现代职业教育体系是目前职业教育发展亟须解决的问题，而中高等职业教育的衔接始终是构建现在职业教育体系的核心。本文从国际比较的视角，选取英国、澳大利亚、美国及日本的中高等职业教育衔接的制度环境、模式进行研究，试图归纳总结出四国在中高等职业教育衔接方面的成功经验，并借此反思我国中高等职业教育衔接的问题与对策。

　　一、中高等职业教育衔接的制度环境比较

　　1.英国：国家职业资格证书制度。自20世纪90年代以来，英国建立了国家资格证书体系，这个体系包含了A级证书制度、国家职业资格制度以及普通国家职业资格制度，同时确立职业教育职业资格与普通教育文凭等值的制度。这个制度的推行，使职业资格证书得到了人们的认可，改变了以往只认可学历教育文凭的认识。国家规定，凡是16岁以上的青年，完成11年义务教育之后，除了已经获得A级证书，即进入普通学校学习的学生外，必须接受职业教育，或者参加现代授徒计划。通过接受职业教育及相关职业培训，获得国家职业资格（NVQ）、普通国家职业资格（GNVQ）之后才可以去就业或免试到大学继续攻读学位。另外，为了确保职业资格证书与学历教育文凭的等同和价值权威性，国家职业考试委员会与中学教育考试委员会共同承担起职业资格教育课程的编排、审定工作，紧接着英国又增加了“只有达到累计学分才能毕业”的新要求，为中高等职业教育衔接的有效推动提供了有利的制度环境。

　　2.美国：完善的法律保障体系。自1862年第一部有关职业教育的法案《莫雷尔法案》颁布以来，美国相继制定、颁发并实施了多部职业教育法案，这些法案的颁布与实施有效地解决了美国在职业教育发展中遇到的问题，对美国中高等职业教育的衔接起到了法律保障作用。比如，1917年颁布的《史密斯休斯法案》中，明确提出政府应该以立法资助的形式来保障中等职业教育发展的财政需求，并规定由政府拨款在中学建立职业教育课程。1963年颁发的《职业教育法》中，对中等职业教育后的升学途径进行了拓宽，为接受过中等职业教育的学生进入更高一级的学校提供了法律依据。1994年颁布的《学校——工作多途径法案》中，为了学生工作和升学做准备，制定了学习计划，鼓励学生积极参与多种中学后的教育和培训。2005年，修改和补充了1998年颁布的《柏金斯职业教育法修正案》，并颁布了《柏金斯生计和职业技术促进法》，强调职业教育与普通教育整合，工商企业与教育机构密切合作。上述法律的颁布与实施，为美国中高等职业教育的衔接起到了法律保障作用。

　　3.澳大利亚：AQF资格框架制度。澳大利亚颁布了一些全国性的政策，为中高等职业教育的衔接提供了前提。20世纪90年代初，澳大利亚构建了国家统一的资格框架体系（AQF），1995年1月启动，在之后的5年分阶段实施，至2000年开始在全国推行。这个资格框架共分为12级资格，是一个综合性、全国一致性的资格框架体系，其中包括学校教育、职业教育与培训、高等教育三种类型。结束学校教育颁发高中教育证书，完成职业教育与培训会根据相应的级别颁发一级至四级证书，和文凭、高级文凭两种文凭，还有职业教育与培训的部分资格。完成高等教育会根据学习情况颁发三种文凭，即文凭、高级文凭、研究生文凭，三种学位分别是学士、硕士、博士。澳大利亚的AQF资格框架是根据不同的层级进行设计的，各层级资格之间相互衔接、相互承认，该制度规定在各个资格框架内可以实现学分转换。因此，可以从一种资格逐级上升到另一种层级更高的资格，也就是说，当获得一种证书或者文凭之后，可以顺利地继续另一种证书或者文凭的学习。另外，AQF还包含了由指南构成的义务教育之后的教育所承认的资格，指南的内容即各个资格所包含的具体内容和衔接的资格证书及资格转换等要求。AQF这种相互衔接的特性，确保了人们职业生涯的终身发展，为中高等职业教育之间的衔接提供政策保障。

　　4.日本：对口升学政策。“二战”后的日本，对本国战前的教育制度进行了改革，创建了短期大学以满足青年人尤其是女性接受高等教育的需求，将一些高等师范院校升格为四年制的大学，其学制也改革为现行的“六、三、三、四”学制。职业教育改革方面，1947年颁布了《学校教育法》，其中规定：“在高中开设职业技术课程，培养学生在衣、食、住和职业方面的基础知识和基本技能。为了实现上述目标，采取了相应的措施，普通高中设工、农、商、水产、家政等职业选修学科，设立工、农、商、水产等职业高中，并以此作为实施中等职业教育的主要途径。”随着日本经济的发展，教育界和企业界人士意识到，中等职业教育对学生专业技能及解决实践问题能力的培养与社会的需求、学生就业后所从事的工作岗位能力要求不符，鉴于这种情况，提出了“职业指导和升学指导一体化”的思想，其目的是使学生在接受职业教育时，能够把职业指导和升学指导两者紧密结合，形成一个完整的指导体系。专修大学、短期大学等高等职业教育机构在招生时，对中等职业学校的毕业生采取有限招生政策，更加重视学生接受中等职业教育时获得的知识和能力，并且在培养目标上与中等职业教育建立紧密联系。

　　1999年5月，日本职业高中校长联合会开展了一次以大学毕业生和大学老师为对象的问卷调查。调查结果显示，职业高中毕业生和综合科的毕业生在高校学习过程中有很高的学习积极性，动手能力比较出众，对教学内容的理解能力较强，这些学生在就业之后能够胜任工作岗位的要求。因此，文部省根据调查的结果决定，加强高级职业技术人才的培养，在高等学校生源选拔时给予职业高中毕业生、综合科的毕业生更多的机会，高等职业教育生源的选拔从中等职业教育毕业生当中择优录取，通过这种对口升学的政策来优化高技能人才的培养。

　　二、中高等职业教育衔接模式比较

　　1.英国：单元衔接模式。英国的中高等职业教育衔接通过单元衔接模式来完成，这个模式可以说在中高等职业教育衔接方面是比较成功的创新。简单来说，就是把中等职业教育和高等职业教育的课程相互融合之后再进行重新划分，制定出相互衔接的教学单元，其目的是降低相同课程的重复率，提高教学的效率。在对课程进行有效统一的划分之后，分为高低不同的五个阶段，这五个阶段中等职业教育占前三个阶段，即阶段I、Ⅱ、Ⅲ，高等职业教育占据了Ⅲ、Ⅳ、V三个阶段。其中，阶段I与初中课程紧密衔接，之后的每个阶段之间通过自然过渡相互衔接。

　　具体来讲，单元衔接模式就是把中等职业教育和高等职业教育的全部课程进行统一编订，进而形成数以千计的职业教育教学单元，这些教学单元根据不同的教学程度分为五个层次，分别属于中等职业教育和高等职业教育的教学单元，相邻的教学单元之间进行有机衔接，学生毕业时可以依照其所学教学单元总数的最低值来颁发相应等级的毕业证。在这种衔接模式下，各个教学单元之间的逻辑顺序更加清晰，相邻单元之间的联系更加紧密，各个教学单元之间不存在重复或者断档的现象，因为各单元之间衔接的紧凑合高效性，以及没有重复设置的课程，学生在学习时可以以最快的速度进入角色，增强了职业教育的教学适应性。

　　2.美国：课程或大纲直接衔接模式。美国中高等职业教育衔接是通过课程或者大纲直接衔接的模式来完成。根据《帕金斯职业和应用技术法案》（1990年）和《1998年职业技术教育法案》的要求，联邦和各州政府用于职业教育的财政拨款主要任务，一是把高中职业课程（2年）改为高中后技术教育的准备课程；二是实施中高职课程衔接，即“2+2”课程。美国通过实行“2+2”中高职课程的衔接，推动中高等职业教育的对接。

　　为了推动中高等职业教育的衔接，美国职业教育研究机构和职业学校积极探索中职课程改革和高中后技术课程衔接的多种模式。美国教育部将社区学院作为技术教育的“主力”和实现“终身教育的基本桥梁”，并且鼓励社区学院在课程衔接方面加强与高中的合作。为了达到技术准备课程与社区学院、技术学院的实用技术课程的有机联系，高中职业科的教师和社区学院教师共同研究开发课程，并且不断修改二者的衔接方案。社区学院也开设了一定数量的技术准备课程供高中生选学。这种大纲与课程衔接的模式可以减少重复学习，节省学时，有利于对学生进行实践训练，对中职毕业生进入到高职学习提供了便利条件。

　　3.澳大利亚：“培训包”模式。“培训包”是澳大利亚中高等职业教育衔接的主要途径，其目的是通过中高等职业教育的课程衔接来实现中高等职业教育的衔接。“培训包”是一套国家认可的用以认定和评价人技能的职业标准和资格的体系②，它是国家承认的培训、认定和评估技能要素的总和。“培训包”的开发由国家行业培训咨询委员会、行业协会和企业共同完成，与AQF资格框架相同，“培训包”的内容也分为不同的层级，各层级内容之间相互衔接。1997年1月，第一个“培训包”被澳大利亚国家培训框架委员会承认，“培训包”使职业教育与培训的体系更加标准化，职业学校的教育内容与行业的要求更加紧密结合，更重要的是使教学模式和学习方式更加灵活。澳大利亚中高等职业教育的衔接即在AQF资格框架下，通过“培训包”来实现。

　　4.日本：对口入学衔接模式。日本中高等职业教育的衔接是通过对口入学的模式来实现的。日本中高等职业教育的衔接最有特色的就是高等专门学校五年一贯制，可以说，高等专门学校的设立，采取五年一贯制的做法，标志着中高等职业教育对口衔接的诞生。高等专科学校是中高等专门职业人才培养的连接桥梁，形成了培养初、中、高级专门职业人才完整的体系。在高等专门学校五年的学制内，中等职业教育课程集中在前三年，高等职业教育的专业科目集中在后两年，随着年级的增长，专业课逐渐增多，基础课逐渐减少，课程设定充分考虑到课程的逻辑体系以及学生的接受能力。由于高等专门学校的生源为初中毕业生，基础相对薄弱，因此，在低年级时主要开设基础课程，为高年级的专业课程学习打好基础。而且，只有学习了基础课程之后才能对专业课程有一定的认识和理解。教学与课程设置有统一的标准，避免课程的重复学习。这种方式即为以学制为中心的对口入学衔接模式。

　　再有，在日本还实施推荐与选拔优秀职业高中毕业生进入高等职业专门学校学习的制度，即以选拔为中心的衔接方式。该制度主要是面向职业学校的毕业生以及具有职业技能和实践经验的社会人士，满足他们接受高等教育和职业继续教育的要求。该模式采取多种考核方式，比如考试选拔和推荐入学，学生参与社会奉献活动等会给予相应的评价，考试成绩上会有所倾斜。这种以选拔为中心的衔接方式，主要面向的是职业高中和综合高中职业科的毕业生。社会对这种方式普遍认同，认为这种方式对优秀学生个人能力的评价比较合适，也可以使高中职业教育和大学专业教育的衔接更加体系化。这种方式即以选拔为中心的对口入学衔接模式。

　　三、反思与启示

　　从中高等职业教育衔接的制度环境上看，美国通过完善的法律制度为中高等职业教育的衔接提供法制保障；英国、澳大利亚两国出台职业资格制度，通过不同层次的职业资格和与其对应的教育文凭两者建立等值关系的途径完成中高等职业教育的衔接，并有效地促进了普通教育与职业教育的衔接；日本通过对口衔接政策的实施来推进中高等职业教育的实施。从中高等职业教育的衔接模式上看，英国、澳大利亚、美国的衔接模式的实质都是课程衔接，中高等职业教育的课程呈现一体化、系统化的特征，由课程的衔接保障这两个层次的职业教育无缝顺利衔接；日本通过对口衔接的模式完成中高等职业教育的衔接，逐步建立了中等职业教育与高等职业教育衔接、普通教育与职业教育衔接的“立交桥”式的教育制度，让人们感受到中等职业教育并非终结型的教育。基于上述比较研究，为我国中高等职业教育的衔接提出如下启示：

　　1.确立职业教育与普通教育相平等的地位。我国是一个有着悠久文化积淀的国家，“学而优则仕”的思想根深蒂固，职业教育一直没有受到重视。近年来，国家对职业教育事业发展在政策上给予了很大的倾斜，为提升职业教育的吸引力推行了很多相关的政策，职业学校的规模和在校生人数有所提升。但是，职业教育同普通教育相比，公众对其认识还是存在误区。中等、高等职业教育的生源和毕业生工作的去向都无法与普通教育对等，在很多人眼中，职业教育只是普通教育的补充形式而已，甚至有人认为进入职业学校学习是不得已而为之的选择。很多中等职业学校的学生毕业之后不再选择继续升学，多数人认为即使接受高等职业教育之后，工作的岗位和薪资待遇也没有提升，社会地位依旧不高。可见，职业教育在公众心目中的地位不是很高，提升职业教育的吸引力，提升职业教育的地位是职业教育良性发展的重要前提，也是构建现代职业教育体系，实现中高等职业教育衔接的基础。

　　2.健全职业教育法律法规体系。我国现有的职业教育法律体系以《中华人民共和国宪法》为根本法，以《中华人民共和国职业教育法》为基本法，以部门规章和地方法规为配套法律法规。分析我国职业教育的法律体系不难发现，有关中高等职业教育衔接的法律几乎空白，只在少数相关政策文件中有所提及，职业教育内部衔接的法律体系不够完善，职业教育法律法规的立法程序缺乏系统性、逻辑性。比如，《中华人民共和国职业教育法》自颁布之日起至今尚未修改。从美国的职业教育法律体系可以看出，一直以来，美国不断在调整、修改职业教育的相关法案，以适应职业教育的发展，使其满足社会发展的社会和政治环境。职业教育经费的使用、中高职衔接等方面，在相关法案当中都有明确的规定。建立完善的职业教育体系，构建我国中高等职业教育衔接的模式，需要在法律层面上有所规定，建立一个完善、严密的法律法规体系，以此来约束并增强职业教育法律的效力，为构建职业教育体系，实现中高等职业教育的衔接提供法律保障。

　　3.完善国家职业标准。从英国、澳大利亚中高等职业教育衔接的经验不难看出，建立统一的国家职业资格标准是中高等职业教育衔接的前提和目标定位。有学者指出，当我们在区分中高职人才培养目标时，如果以中高职预期的工作岗位为依据的话，很容易区分出两者培养目标的不同。也就是说，中高等职业教育的衔接实质上就是所对应的工作岗位层次的衔接。对工作岗位进行科学定位的依据应该是国家职业标准，国家职业标准是对岗位从业人员所需工作能力和水平提出的规范性要求，是根据职业活动的内容确立的。

　　因此，从理论层面理解，在中高等职业教育进行衔接时，其培养目标的确立应该以国家职业标准为依据。但是在实践过程中，我国的国家职业标准并不能够对中高等职业教育衔接目标进行定位指导。构建现代职业教育体系，实现中高等职业教育的有效衔接，亟须借鉴英、澳等国家统一的资格框架体系及职业能力标准，使中高等职业教育培养目标的衔接上有明确的定位。

　　4.制定适宜的课程衔接体系。通过上述四国中高等职业教育衔接模式的比较可以看出，尽管各国的职业教育以及经济发展状况存在差别，中高等职业教育的衔接模式体系不同，操作方式和运行机制也各具特色，但是无论如何，中高等职业教育衔接的最终落脚点是课程的衔接，制定适宜的课程衔接体系是中高等职业教育衔接的关键问题。在我国，中高等职业课程的衔接通常是具有明显的区域和行业特色的，大多是由中等职业院校和高等职业院校两者建立合作关系之后共同研究开发的，并没有统一的中高职课程衔接体系。比如“3+2”高职班，即在中等职业学校学习3年之后，接下来在合作办学的高等职业学校再学习2年，专业的课程设置和教学计划就由这两所学校相互研究制订。也就是说，不同的中高等职业学校在进行课程衔接时，课程体系是有区别的，且具有很大的差异性。事实上，基于这种情况不难看出，相对上述进行比较研究的四个国家来讲，我们国家大多数的中高职课程并没有实现真正意义上的衔接，缺乏完善的课程衔接体系。