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所属栏目：职业教育论文
发布时间：2013-12-18 09:28:42 更新时间：2013-12-18 09:55:26

　　教育论文发表省级期刊推荐《时代教育》杂志社（教育教学版）是由成都日报报业集团主管主办，新闻出版总署批准国内公开出版发行的专业教育类期刊(国际标准刊号:ISSN1672-8181国内统一刊号:CN51-1677/G4月刊)，本刊在全国同类杂志中具有较高的知名度，系“中国核心期刊(遴选)数据库”收录期刊。
　　[摘要]文章基于对我国高职“双师型”教师建设现状的分析，有针对性地阐述了发达国家师资来源、任职标准、培训体系、激励机制方面成功经验，提出了我国“双师型”教师建设措施，以期对我国当前高职“双师型”教师建设起到积极作用。

　　[关键词]高职教育,师资建设,借鉴与启示

　　1996年《中华人民共和国职业教育法》颁布，确立了高等职业教育和高等职业学校的法律地位。经过近18年发展，截至2012年在全国具有高考招生资格的高职高专院校共有1288所，占普通高校总数的60%，在校生人数已达1000万，约占全国高校在校生数量45%。我国高职教育经过从规模扩张到发展方向定位（1999～2005年）、从示范引领到全面质量提升（2006～2011年），目前已经进入全面质量提升的历史新阶段。

　　一、我国高职教育“双师型”教师建设现状

　　1995年，原国家教委颁布了《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（教职[1995]15号），第一次在政策上明确提出了“双师型”教师的概念。随着我国社会经济快速发展和高职教育规模不断壮大，“双师型”教师的内涵和评定标准在国家政策、文件中经历了多次修改，每一阶段都有新的改进。内涵上由“双师型”向“双师”素质转变，评定标准从最初的双职称、双证作为唯一的评定标准，转向现在的多元评定标准，拓宽了“双师型”教师的认定途径。

　　经过国家不断推进，我国高职院校“双师型”教师队伍建设取得长足发展。一是规模总量提高。2010年末，高职院校共有专任教师40万人，比2005年增长了51%。教师学历水平、职务与职称结构有了大幅度改善，其中专任教师约有40%成为“双师型”教师。二是培训体系逐渐形成。自1999年，教育部先后建设了60个全国重点建设职教师资培养培训基地、10个全国职教教师企业实践单位、6个全国职教师资专业技能培训示范单位和300个省级职教师资培训基地。国家级培养培训基地先后开展了50万人次培训活动。三是素质提高计划实施。《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成[2011]14号）中指出：“2011～2015年，教育部、财政部组织中等和高等职业学校专业骨干教师各5万人参加国家级培训。包括国内培训2.25万人、国外培训2500人、企业顶岗培训2.5万人，培训对象为全国非示范（骨干）高等职业学校具有中级以上教师职务的专业教师”，同时组织开展职业院校专业骨干教师省级培训15万人。

　　从上可见，我国高职院校教师队伍建设取得较大进展，但是作为我国转型升级有力支撑条件之一的高职教育，仍然不能满足当前我国社会经济发展需求。作为高职教育发展和提高关键因素——高职院校“双师型”教师建设还存在急需解决问题。主要有：一是教师数量严重不足。高职院校师生比高达23︰1，其中：“双师型”教师更是严重不足。这种现象偏离了高职育人规律和要求，影响了高职院校育人质量。二是整体师资素质不高。从整体看，高职院校专任教师虽然具有一定教学能力，但是专业技能水平和实践能力较弱，仍然不能达到“双师型”教师标准，同时兼职教师比例也过低。三是没有有力的“双师型”保障条件。符合高职教育要求的教师资格标准和专业技术职务与职称评聘制度缺失，职业院校“双师型”培养体系缺乏，培养培训基地条件还较薄弱。

　　二、国外高职“双师型”师资建设经验借鉴

　　1.注重师资来源建设。20世纪60～70年代，多数发达国家的职业师资培养以普通高等职业技术师范院校和培训中心为主要形式，开展多渠道多形式的职业技术教育合格教师培养和培训活动，确保职业院校教育师资数量和来源。德国的高等职业专科学校（相当于我国高职院校）的专职教师，主要是由高等职业技术师范学院进行培养，综合性大学与一些专业学院承担部分职业技术教育师资培训，在波茨坦大学、洪堡大学、德累斯顿技术大学中设有职业教育师范系，培养职业学校的从事理论教学的教师。美国职业教育师资一般有三个来源：一是经过师范教育机构培养的有正式学位的毕业生；二是对现任教师经过培训后改行从事职业教育人员；三是从企业、社区中聘请有一技之长的专家。澳大利亚的高等职业院校师资主要通过高等教育学院和大学组成学校体系进行培养。日本职业教育师资主要来源于职业能力开发大学、文部省认可的高等院校、国立大学的工商学院培养。为了满足对职业教师有计划的培养，1961年颁布“关于设置国立工业教员养成所的临时措施方案”，在九所国立大学里分别附设了工业教员养成所，作为专门培养职业技术教育师资的机构，在培养职业教育教师中起主要作用。职业训练机构中的师资，特别是雇佣事业促进团直接管理的机构，主要来源是职业训练大学。丹麦设立专门负责职业教育教师培养的机构丹麦职业教师培训学院（DEL），开展新教师岗前培训，学习相应培训课程。

　　来自企业的兼职教师是国外发达国家高职教育师资的主要组成部分。德国、英国、美国、日本兼职教师比例均超过60%，加拿大兼职教师的比例竟高达90%。兼职教师既能够填补职业院校师资的匮乏，又可以充实职教实习技师的力量。同时，兼职教师将企业的新技术、新工艺引入教学中，确保高职教育与技术进步同步发展。

　　2.建立严格任职标准。国外对职业院校教师的任职资格建有严格的认定标准。首先应该具有本科以上学历文凭，例如德国、美国、澳大利亚、加拿大，而日本则要求硕士以上学历。其次，辅修职业教育类专业相关课程，具备相应教育知识和教学技能。例如德国需接受2～3年师范专业培训，澳大利亚具有教师资格证书，获得教师认证体系中的四级资格证书，丹麦完成政府第三级职业教育。最后，具有一定时间的企业工作经历和工作经验。例如德国要求具备五年以上的实际工作经历，其中至少三年以上为企业或行业工作经历；澳大利亚要求至少有3～5年的行业工作经历；美国要求一年至两年以上的实践工作经验；加拿大要求一般具备五年以上企业行业经历；丹麦要求具有五年以上的实际工作经验；日本要求专业课程的学习时间与从事相关工作的时间总计须达六年以上。

　　3.具有完善培训体系。许多发达国家为适应社会经济发展需求，十分重视建立和完善师资培训体系，组织在职教师进行培训与进修，不断提高职业院校教师职业技能水平和职业素质，确保职业教育可持续发展。

　　德国采用“一体化培养”方式。将职业教师的成长与发展视为一个连续的过程，并在这个连续的过程中始终为教师提供持续的培养、培训与提高机会，使教师一生受到连贯的、一致的教育。首先，职前培训。分两个阶段：一是大学教育阶段，4～5年；二是两年教育实习阶段，在教育学院和职业学院进行。其次，职后继续教育阶段。职业教师参加工作后还必须进行被称为“第三阶段的师资培训”的继续教育。根据联邦各州的法律制度，职业教师参加进修培训是一种必须履行的义务。建立严格进修制度，规定职业教师每两年必须脱产进修一次，并将进修与物质利益挂钩。

　　美国非常重视职业院校教师的培训和提高，政府每年划拨专项经费，用于专职教师的进修和培训。一方面，开展了职前的教师证培训，对新入职教师建立入职引导计划，为新教师提供全日制专题研习班。另一方面，注重了在职进修与培训，鼓励专职教师进行专业发展和在职进修。作为美国主要职业教育载体——社区学院，职业教育教师的进修和培训方式灵活多样，称之“弹性多元进修选择计划”。教师可以利用假期到工厂、企业第一线工作，或到高等学校进修，或参加教师研讨会或讲习班，或参观访问等。

　　澳大利亚有一套完整的培养体系。师资培训包括岗前培训和在职进修。岗前培训是针对新教师而进行。在职进修方式有两种，一种是专业进修，在由教育部门办的大学教育学院和劳动部门办的培训员培训中心实施，旨在提高教师的专业水平。既有进行学历水平培训，也有教师资格证书和现代教育技能的多种培训。另一种是企业培训。职教教师每年到企业至少工作两周，经过工作，有的教师还直接成了行业协会的会员，以适应市场对职业教育的新需要。

　　日本对职业教师培养建立了一套制度体系，这种培养制度得到法律的保障。从教师踏入职业教育的第一天直到退休，对职业教师的培训都在进行。这个制度体系非常完备，从文部省到各都、道、府、县，再到各个学校，形成一个完整的网络，为各种培养的顺利进行提供了保障，教师参加培训既是权利也是义务。

　　新加坡职业教师培训也具有自身特色。南洋理工学院倡导“无货架寿命”的培训原则。不论年龄和资历，为教师提供各种机会的培训。每位教师的培训费用大约占工资总额比例4%～6%。同时规定专任教师每五年必须在企业进修三个月，进行知识更新。

　　4.有力的激励保障机制。国外对职业教师，尤其具有“双师型”水平教师，在社会福利、工资待遇以及社会地位等方面给予惠顾，一般要高于普通学校的教师，而在一些国家会高于国家公务员、大学教授。德国“双师型”教师身份等同于公务员，享有免交劳动保险费的权利并且终身不会被解雇。每2年对职业学校教师进行一次考核，合格者自然晋升一级工资，以15次为限，每次增加工资额度为3%～6%，职业学校教师的工资相当于工人的1.5～2倍。日本对具有“双师型”水平的教师考核、晋升直接与工资待遇挂钩，工资比其他任课的同级教师高出10%以上，会比政府公职人员高出16%以上，而且工资每一年会调升一级。政府还特别制定了《人才保障法》，通过这一法规来保障教师的社会地位。教师（包含职业教师）工作被公众奉为“圣旨”式职业。从上看出，国外的职业学院教师，尤其具有“双师型”水平的教师享有很高的社会地位和社会福利和工资待遇，具有很强的职业吸引力。

　　三、发达国家职业教育“双师型”建设经验对我国的启示

　　1.构建执业资格及其认定标准。目前，我国高职院校教师入职资格，由大学本科提升至硕士研究生，却没有严格限定“双师”标准。这就造成高职院校引进的教师教育教学能力不足，又无企业实践工作经验。高职教师执业资格及其认定标准必须按照“双师型”设定，将专业职业资格、企业工作经历和经验作为教师入职的重要条件。借鉴国外职业教育教师资格认定标准，专业教师至少要有一年以上的本专业实际工作经历和实践工作经验，同时具有教师以外国家认定的执业资格证书。

　　2.建立完善师资培养、培训体系。根据区域经济发展要求和当地高职人才培养规格及结构需求，参照《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》文件所规划的培养、培训任务，采用政府主导、学校主体、行业和企业参与方式，按照“双师型”教师任职资格要求，制定“双师型”教师职业成长规划，分层次、分阶段地长久、灵活安排教师岗前培训和在职培训。具体做法有：一是建立“双师型”教师认定标准；二是构建“双师型”教师任职培养、培训规划；三是构建“双师型”教师培养、培训保障条件；四是制定激励制度。对于积极参加“双师型”培养、培训教师和已经达标及优秀“双师型”教师，在社会福利、工资待遇以及社会地位等方面给予照顾，以期达到教职成[2011]16号文件要求：“建立系统培养制度，提升教师培养层次，提高教师专业化水平；完善继续教育制度，开展全员培训，促进教师可持续发展；完善企业实践制度，健全工作机制，切实提高教师企业实践效果”。

　　3.改革晋升和职称评审制度。长期以来，高职院校教师和普通高校教师晋升和职称评审制度都按照相同标准进行，不能体现高职教育特有的职业性、实践性特点。高职教育人才培养目标和定位决定了高职教师双重身份，既有高等特性，又有职业特性。因此，高职院校教师晋升和职称评审应更多从“双师型”教师角度去考虑，将教师参与企业技术应用、新产品开发、社会服务等作为专业技术职称评聘和工作绩效考核重要内容。唯有这样，才能将高职教育发展与教师自身发展协调一致，形成合力，更好推动我国高职教育有序发展。

　　4.搭建教师实践进修的平台。结合产业发展、区域经济需求和高职院校“双师型”师资培养要求，借鉴国外先进做法，可以依托高等学校、职业院校和大中型企业，采用政府主导、学校主体、企业参与方式，建立一批与高职学校专业对口教师培养培训基地和教师企业实践基地，完善教师实践锻炼的工作载体。依照国家职业院校教师素质提高计划安排，积极探索政府购买企业实践岗位的方法，畅通教师到企业实践渠道，激励企业吸纳高职院校教师到企业顶岗实践。

　　5.加大兼职教师的聘请力度。据不完全统计，我国高职院校兼职教师比例不到20%，与国外发达国家60%的比例相比差距较大。国外发达国家职业院校教师由专任教师和兼职教师组成，其中兼职教师占主导。我国高职院校师资数量不足，其中“双师型”教师更为短缺。吸收企业兼职教师是当前高职院校一项紧迫性工作，也是一项长久性任务。高职院校要建立一套包括兼职教师聘任、考核、津贴分配、职务评审等制度在内的行之有效具有可操作性的兼职教师聘用和管理办法，吸引企业界人士融入学校做兼职教师，保证兼职教师队伍的质量。

　　综上所述，我国高职“双师型”教师建设，随着国家不断加大力度推进，已经取得一定成绩，但是与发达国家相比依然存在差距，同时不能适应我国社会经济发展需求，应在借鉴发达国家成功经验基础上，采用有效措施推行我国高职“双师型”教师建设。