高校教师评职称论文范文

　　学业评价是在特定社会背景及教育条件下，按照人才培养目标与教学目标的要求对学生个体发展是否达到预定目标的衡量和评价过程。大学生学业评价是学业评价的具体内容和表示形式，体现了社会对大学生群体学习成果的期望和价值评判，也是大学生作为独立个体如何适应社会发展的特殊要求。对于大学生学业评价的研究，国内学者往往将学生个体在整个大学期间所有习得表现或对某一门课程的学业情况作为评价对象或单元，而忽视对课堂场景中的学业评价进行研究。另外，在课堂场景下，容易将课堂教学改革与课堂学业评价改革相混淆。
　　[摘要]大学生课堂学业评价作为课程教学的微环节，是提升大学人才培养质量的重要手段。传统课堂学业评价以静态和量化为显性特征，学生在被动评价和优劣排序中渐渐失去了自我主动性。为此，大学课堂学业评价目标应作适时调适，突出评价内容的多样化、评价主体的多元化、评价目标的有效化等特征，其转变路径体现于“弱主体”“过渡型主体”和“强主体”变化的连续过程。为推动大学生课堂学业评价模式转变，应该树立科学的学业评价理念、推进制度创新、使用恰当的评价方法。

　　[关键词]大学生,课堂学业评价,评价方法,目标与路径

　　笔者认为，课堂教学作为课程教学的微环节，是整个大学教育的基础。与课堂学业评价不同，课堂教学评价是按照教学目标要求，对课堂教学中的设计方案、教学方法、教学效果进行综合评价，强调课堂教学实践。而课堂学业评价关注课堂教学产生的结果和影响，即对学生课堂活动结果或对学生自身能力增长的价值性评判。在传统教学模式下，教师在课堂学业评价中处于权威地位，既是厘定学业评价标准的“设计师”，又是执行标准和组织活动的“工程师”，还是充当单一评价主体的“评估师”。因此，加强课堂学业评价模式转变的目标、发展路径和对策，对纠正人才培养偏差，构建科学、合理的学业评价体系具有重要推动作用。

　　一、大学生课堂学业评价模式转变的目标

　　大学的功能和目标是人才培养、科学研究、服务社会。虽然不同学校对三者之间的优先序列和发展侧重点有所不同，但它们之间关系密切，难以截然分开。其中，人才培养是基础与核心，忽视人才培养、片面追求科学研究和社会服务往往会使得本末倒置。钱学森曾将中国科技创新人才的缺失归结为“（国内）没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西”。同样，大学生结构性失业也折射了社会人才需求与大学教育之间的错位。种种问题的症结在于：大学究竟应该培养什么样的人才？社会应该如何衡量人才培养的得与失？

　　传统的课堂学业评价以静态和量化为显性特征，教育主管部门和学校对人才培养目标进行监督或设定，学科专业对课程体系及大纲进行细化，教师在课堂教学中按照大纲和课程要求开展教学活动，这种“自上而下”的分解和构建形成了一整套标准的体系，虽然有利于教学活动的有序开展和规范化管理，但充其量只是对存量知识的静态反映，无法体现教师的特色和学生的个性。

　　为了与信息化社会相适应，大学课堂学业评价的模式与目标应作适时调整。首先，评价内容的多样化。加德纳的多元智能理论认为，人类具有完整的智能“光谱”，即人的智能结构是由语言智能、数理智能、音乐智能、空间智能、运动智能、社交智能、内省智能、自然智能、存在智能等多种职能组成，不是单个核心智力。智力结构的多元化决定了课堂学业评价不能采取“一刀切”模式，而需根据学生个性和潜能采取多样化的激励和评价方法。其次，评价主体的多元化。从广义上看，凡是与教育对象利益相关的人都可能成为学业评价的主体，教师、学生、教育主管部门、学校、家长和其他社会组织可以从不同角度、不同标准对学生进行评价。最后，评价目标的有效化。目标决定手段，大学课堂教学目标是促进学生的全面发展，而形成性评价、诊断性评价在这一过程中发挥着工具性作用，即学生通过参与评价可以认识到自身的优缺点，同时也有利于激发其学习的主动性和积极性。

　　二、大学生课堂学业评价模式转变的路径

　　学生是自主发展的个体，学生学习的过程就是生命体验的过程。在课堂学业评价中应推动以教师为主体的“他评”到以学生为主体的“自评”重心转移。怀特海（A.N.Whitehead）认为，“一所大学的特有功能就是运用想象力去获得知识。……想象力是一种‘传染病’，它不可能用尺量，用秤称，然后，再由大学教师分发给学生。它只有通过其成员自身也具有想象力的大学进行交流传递。”大学生课堂学业评价模式受传统思想、教学理念、主体意识和利益风险等多重因素影响，其转变过程不可能一蹴而就，而是一个渐进的过程。根据课堂学业评价的主体类型及行为特征，笔者将其分为“弱主体”“过渡型主体”和“强主体”三种类型，具体情况如表所示。

　　“弱主体”以教师思想保守、学生消极抵制为典型特征。大学课堂教学既是大学教育的基本单元，受制于大学教育的整体环境影响，也是前期学习行为和习惯在学生心灵中所留下的无形烙印。如前所述，大学生学业评价体系存在“自上而下”的建构过程，教师教学行为往往受制于学校教学制度和主管部门规定，但教师课堂的灵感和主动性发挥仍需依靠教师自身的能力。教师对原有评价体系的认可和依赖，容易惯性地对自身创新萌动产生抑制作用。另外，教师学业评价创新也存在高成本和高风险现象，即教师的学业评价改革和创新既要付出大量时间和精力，其结果又容易与原评价体系相悖，难以得到教育管理者认可，甚至可能受到责难和惩罚。因此，教师的行为趋于保守。另一方面，大学前教育中的考试评价制度对评价主体的消极影响也客观存在。在中小学，考试制度在人才评价、人才选拔和教育资源配置方面发挥着至关重要的作用。学生一旦在考试中取得了好成绩，就意味着获得高质教育资源的优选权，甚至为今后走入社会，选择理想工作奠定了良好的基础。考试选拔制度有其存在的合理性，即它能保证公民教育竞争的公平性，能消减家庭背景、贫富悬殊、地域条件等因素对人才选拔的冲击。这是我国高考制度存续30多年而经久不衰的价值前提。然而，当我们追求考试制度的公平性、简易性、可操作性的同时，却以牺牲学生的个性、特色、创新和求异思维为代价。在这种学业评价体系中，学生自然减少了个性化发展动力，对应试制度产生了较强的依赖性，学生行为的惰性对此后大学课堂活动的参与性和主动性有直接的惯性影响。

　　“过渡型主体”是“弱主体”类型向“强主体”类型转变的过渡阶段，具体表现为教师保守而学生积极或教师积极而学生保守两种类型。“弱主体”类型是师生对传统学业评价方式的认同或屈从，课堂学业评价创新处于一种“锁定”状态。要打破这种非良性均衡状态，教师或学生一方需要有创新突破精神。进入大学之后，高考“指挥棒”效应不复存在，大学宽松的学术环境、丰富多彩的大学活动以及充裕的自由支配时间使大学生对迥然不同的学生生活产生思考，学生个性化特质和兴趣不同程度地受到激发。这种外在个性张扬对课堂活动的自主性会产生辐射效应，教师作为课堂活动的主体，受到这种积极气氛的感染，有利于带动课堂学业评价方式的转变。反之，教师致力于课堂学业评价方式改革，主动吸收和运用先进的教学理念，重视对课堂互动情景的设计，采取多种激励方法，使学生的主动性和参与性在课堂教学活动中不断受到激励和强化，从而带动学生群体的参与热情。当然，要达到这一目标，教师必须对课堂内容有深度理解，需要了解学生的心理特征和兴趣嗜好，教师依据课程内容与学生学习特点采取恰当的教学方法和评价手段。“强主体”类型表现为教师创新、学生积极，是大学生课堂学业评价改革的理想结果。显然“强主体”类型的形成离不开对“弱主体”类型的均衡状态的“解锁”过程。从心理学角度分析，人的行为决定于人的动机。课堂学业评价参与主体，无论学生，还是教师，在教学过程中都存在动力与阻力。如果动力超过阻力，主体表现为强烈的改革动机，愿意打破现有的均衡状态；而当阻力超过动力时，主体会消极应付，不愿做出任何创新尝试。对教师来说，传统学业评价制度、传统的教学思维以及改革将会带来的不确定性以及应该付出的成本都可能成为现实的阻力。同样，外在学业评价制度的变化、教学理念的更新、学生的认可等现实回报又可能成为推动改革的动力。作为理性经济人，教师需要对阻力与动力进行衡量和评价，从而最终决定自己的行为取向。对于学生而言，传统应试教育模式下养成的被动参与、对自主评价和自主建构的预期效益缺乏认识以及课堂参与渠道获得性缺失等都可能对学生构成障碍；而课堂学业评价过程中，教师的认可、同学的鼓励、成长的驱动等多种因素都可以构成学生学业评价激励的动力。可见，形成“强主体”类型的前提是通过采取措施或外界干预提升动力或减少阻力。当然，人的行为还受到情景和气氛等非理性因素影响，如果课堂气氛活跃，教师与学生都会无形中受这种气氛感染和激励，强化参与动机，有利于“强主体”的形成。

　　三、大学生课堂学业评价模式转变的对策

　　首先，树立科学的学业评价理念。理念是行为的先导，有什么样的学业评价理论就有什么样的学业评价行为。美国学者斯蒂金斯（StigginsR.）认为，“历史上学业评估的一个重要角色是找出学生之间的差异以便按照他们的成就来排名，这样的评估经历产生了胜利者和失败者，有些学生早期成功就为他们成长时获得更多的知识打下坚实的基础，而另一些学生早期失败了，就会越来越落后。现在学校目标已经发生了变化，学校更多地关注如何帮助所有学生成功地达到标准。目标的变化迫使我们去接受新的评价理念，就是开启隐藏在每一个学生体内的信心、动机、学习潜能的源泉”。这种情况在我国同样存在，转变学业评价理念，推动学业评价改革已成为我国教育改革的一项重要任务。对主体而言，传统理念对现行理念具有排斥的作用，只有通过培训、学习或自觉实践总结，才能够打破平衡。为此，教师要充分了解学生，不仅包括学生学习现状，还包括能力、兴趣、爱好等个人特质；学生参与制定评价标准，教师应能够清楚地向学生阐述这些标准；评价标准针对全体学生，且拥有达到标准的时间、资源、能力；课程内容符合社会发展需要，增加学生预期效益；学业评价应作为学生学习的一种方式，体现学生群体的特点和内在需求，做到“学中评”“评中学”。

　　其次，推进制度创新。制度一旦形成后就会对主体产生影响，这种影响并不会随着时间的推移而自动消失。评判学业评价制度合理与否的标准在于：学业评价制度是否具有包容性，是否符合社会发展和体现教育教学规律，是否有利于学生身心发展的需要。只有主动改革，适时更新，才可以避免制度僵化。学业评价制度要体现层次性与灵活性特点。学校可以对一些成熟的、符合教学规律的、公认的且具有共性的学业评价作制度性的规定，要求教师严格遵守，这种刚性规定是教学活动正常开展的基本保障；对涉及课程属性或较具体的学业评价应由专业和教师共同决定，制度规定较宽泛，具有一定的弹性空间，便于指导教师依据课程特点和学生实际采取相宜的评价方式；对于微环节、实践操作层面学业评价的主导权和实施权应交予教师个人。评价制度创新离不开教师的参与，作为长期的课堂教学实践主体，教师能够及时了解学生的思想、行为动机，能够根据课程内容设计师生互动环节和相应的学业评价方式。此外，其他相关制度也应作相应变革。

　　最后，使用恰当的评价方法。从评价功能上看，学业评价可分为形成性评价、诊断性评价和终结性评价。相对而言，形成性评价比较符合课堂教学特点，有利于学生参与学习活动，从而推动评价由“弱主体”向“强主体”转变。根据布卢姆（Bloom，B.S.）的“掌握学习”理论，学习应分割成许多小的单元，每一单元学完之后进行形成性评价，使学生了解学习掌握程度，以便进一步采取纠正措施。在形成性评价过程中，学生是一个自主性、实践性和创新性的个体，学业评价过程实际是学生自我发展、自主建构的过程。形成性评价过程可以与档案袋评价相结合。课堂学业评价具有多环节、多单元特点，教师可以对学生课堂表现作及时记录，这既是对学生行为表现的一种肯定，也可以帮助教师了解和掌握学生课堂学习过程，为学生期末总评奠定基础。另外，教师应重视小组评价方法。由于大学课堂授课内容比较丰富以及学生需要相互沟通，班级学生可以按照空间集聚的方式组成若干小组。组内同学对相关主题进行充分讨论，组长负责记录并根据组员在活动中充当的角色和组内互动表现给予评分。这样的话，通过学生自评、小组评价和教师评价结合起来，可以多方面、多层次地激励学生，帮助学生更好地发展。