EFL教材语用评估

　　摘要：本文从语用角度对《牛津初中英语》中表达类言语行为进行评估，目的在于调查教材中言语行为所占比重和呈现方式，发现学生能否通过使用教材获得语用能力。研究发现，在14种表达类言语行为中，教材共涉及13种；教材中的表达类言语行为数量不均衡；不同的言语行为在教材中的比重不同；在言语行为呈现方式上，教材没有提供用法解释。在对这些现象产生的原因进行分析的基础上，本文提出一些有针对性的建议，以期为英语教师和教材编写者提供参考，旨在提高学生的语用能力。

　　关键词：EFL教材,表达类言语行为,语用能力

　　1.引言

　　Searle（1976）指出“语言交际的基本单位是言语行为”。可见，言语行为是构成语用能力的要素。Searle（1976）把言语行为分为五大类：断言类、指令类、承诺类、表达类和宣告类。表达类言语行为，指说话人在表达话语命题内容的同时所表达的有关真诚条件的心理状态，如：恭维、道歉、问候等，是五大类言语行为中使用最为广泛的类型之一。本研究对《牛津初中英语》教材中的表达类言语行为进行语用评估，以反映该套教材是否体现了对学生语用能力的培养。

　　2.研究现状

　　国外对教材的语用研究主要为两方面。一方面对比研究教材和真实语言使用情况。如Jiang（2006）对比分析了教材和真实语境中的建议语，另一方面以研究教材为主。Bardovi-Harlig和Hartford（1996），Vellenga（2008），以及BüsraDelen和ZekiyeMügeTavil（2010）在研究中调查了教材中某一言语行为，发现教材没有提供言语行为的用法解释，学习者几乎不能从教材中习得语用能力。近年来国内学者都致力于英语教材语用评估。李永军（2005）、胡美馨（2007）、霍文保（2009）、张莉娟（2010）对国内部分英语教材的语言真实性、言语行为做了实证研究，发现所调查的教材没能反映真实的语言使用情况。国内外学者对于表达类言语行为的研究主要集中于恭维语、问候语、道歉语、抱怨语和感谢语。如，Holmes（1990）研究了新西兰英语的道歉语；Chen和Grace（2009）对比研究了英语恭维语和中国恭维语。

　　综上，国内从语用角度评价教材的文献还较少；对表达类言语行为的研究还主要集中于单个言语行为，没有对言语行为五大类中的一类进行语用评估。

　　3.研究设计

　　3.1研究对象

　　本文研究对象是译林出版社依据《英语课程标准（2001版）》，在充分调研和论证的基础上，与牛津出版社联合出版的《牛津初中英语》教材。该教材共六册，分别适用于初中一年级至三年级六个学期，每册教材有3个模块，每个模块包括3个单元，每个单元有9个部分（9B为2个模块，6个单元）：Comicstrip，Welcometotheunit，Reading，Vocabulary，Grammar，Integratedskills，Studyskills/Pronunciation，MaintaskandCheckout.本教材已通过教育部审查，并在江苏、浙江等省广泛使用。

　　3.2研究问题

　　本文旨在回答以下几个问题：教材呈现了多少种表达类言语行为？每种言语行为的比重是多少？教材是怎样呈现这些言语行为的？

　　3.3研究方法和研究工具

　　本文采用数页数的方法，统计言语行为在教材中的出现次数，计算每种言语行为出现的比重，从语用的角度深入分析教材呈现言语行为的方式。

　　基于Searle（1976）对言语行为的分类，并参照霍文保（2009）的言语行为量表，笔者设计了自己的表达类言语行为量表（详见量表4.1）。本表包含14种言语行为；量表左下角测定在同一册教材中言语行为所占比重；量表右侧测定六册教材中单个言语行为所占比重。

　　4.研究结果

　　量表4.1：教材中表达类言语行为的分布

　　5.分析与讨论

　　（1）由上表可见，在14类表达类言语行为中，教材包含了13种，对于表示慰问的言语行为没有涉及。在教材共626页中，共有210页涉及表达类言语行为，所占比例超过1/3。可见，教材呈现了较齐全的表达类言语行为，有助于学生习得语用能力。

　　（2）每册教材中表达类言语行为的比重各不同但差异不大，其中7A包含的言语行为数量最多，8A和9A包含数量最少。这样不易形成学生对言语行为的深刻体会，教材应该尽量均衡地呈现言语行为知识，使学生能够娴熟地运用言语行为进行交际。

EFL教材语用评估

　　教材对14种表达类言语行为处理的比重差异较大，如问候语的比重为21.4%，表示祝贺比重不足2%，表示慰问则没有涉及。其中问候语所占比重最大，为21.4%，可能是由于问候语在日常生活中出现较为频繁，教材编者则重点呈现这一言语行为。恭维语、感谢语等言语行为的比重接近，原因可能是这些言语行为在生活中出现的次数相近，重要性也可能相似，所以教材也体现了这些言语行为分布的相似性。

　　（3）对于教材呈现言语行为的方式，研究发现，几乎所有的言语行为都通过对话练习或信件出现；教材中的言语行为知识较笼统，没有提供其用法解释。笔者以7A第9单元“Welcometotheunit”的对话部分为例：

　　MillieisaskingSandywhatsheisgoingtowearforthefashionshow.Yourclassalsowantstohaveafashionshow.UseMillieandSandy’sconversationasamodel.Millie：Whatareyougoingtowearfortheshow？

　　Sandy：Apinkblouse，awhiteskirtandapairofwhiteboots.

　　Millie：That’sverynice！（恭维语）

　　Sandy：Thankyou！（恭维答语）

　　上例对话包含恭维语和恭维答语（黑体部分），要求学生以对话为模型，通过创造自己的对话练习句型。在对话之前有一段交代对话背景的描述，这样能帮助学生更容易地理解对话内容。

　　尽管学生能够在一定程度上通过此练习习得该言语行为，但是，教材没有提供言语行为的用法解释。而同一言语行为可有不同的表达实现，同样的表达在不同的语境下也有不同的意义。所以教材应该加强对言语行为的处理，从多角度强化，学生才能深入理解并掌握言语行为，发展语用能力。然而，由于教材的篇幅有限，英语教师应在教学中适当补充言语行为知识，弥补教材不足，帮助学生习得系统、全面的言语行为知识，培养语用能力。

　　6.结语

　　通过对《牛津初中英语》教材中表达类言语行为的研究发现，此套教材从整体上体现了对学生语用能力的培养，学生能够通过使用教材获得语用知识，培养语用能力。但是，也存在一些不足，有待改进。

　　本文只对一套教材进行评估，今后可以选择国内外不同版本的外语教材进行比较研究。另外，本文只是对表达类言语行为进行评估，今后可以评估其他类言语行为，也可就单个言语行为从微观方面探究外语教材的语用情况。

　　参考文献：

　　[1]Bardovi-Harlig，K.，Hartford，B.InputinInstitutionalSetting[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition，1996（17）：171-188.

　　[2]BüsraDelena，ZekiyeMügeTavil.Evaluationoffourcoursebooksintermsofthreespeechacts：Requests，refusalsandcomplaints[J].ProcediaSocialandBehavioralSciences969，2010：2-6.

　　[3]Chen-HsinTang，GraceQiaoZhang.AcontrastivestudyofcomplimentresponsesamongAustralianEnglishandMandarinChinesespeakers[J].JournalofPragmatics，2009，41：325-345.

　　[4]Holmes，J.ApologiesinNewZealandEnglish[A].LanguageinSociety（19）[C].Cambridge：CambridgeUniversityPress，1990.

　　[5]Searle，J.R.Theclassificationofillocutionaryacts[A].LanguageinSociety[C].1976，5：1-34.

　　[6]Vellenga，Heidi.LearningpragmaticsfromESL&EFLtextbooks：Howlikely[J].TESL-EJ，2004（8）.

　　[7]胡美馨.言语行为语用意识培养在综合英语教材中的实现[J].外语研究，2007（4）：65-69.

　　[8]霍文保.初中英语教材的语用评估[D].首都师范大学硕士论文，2009.

　　[9]李永军.用会话理论指导英语口语教材编写[J].教育探索，2005（12）：63-64.

　　[10]张莉娟.对中国英语教材中“建议”对话的研究[J].北京航空航天大学学报，2010，23（5）：117-120.

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