教师职称论文教师知识话语权的转型

　　摘要：在传统课程中，教师的知识话语权常常陷入两难困境：一方面课程编制的专家对知识拥有绝对话语权，教师只能作为知识的“传声筒”，个体知识话语权没有得到应有的重视；另一方面，教师在课堂中控制了知识的传播与解释，学生处于"失语"状态。在新课程背景下，知识话语权开始层层下移，教师从专家那里获得个体知识话语权，学生从教师那里获得知识的“发声权”。作为权力的中间环节，教师的知识话语权发生了转型。

　　关键词：知识话语权,获得,赋予

　　一、教师的知识话语权

　　诠释性话语权需要教师按照学科专家的要求对课程进行阐释和解码，强调对课程本来面貌的忠实还原。二是教师的个体知识话语权。个体知识话语权尊重教师的社会个体地位，允许其将生活实践的经验认识渗透到课堂教学中。只有拥有了个体知识话语权，教师才真实地获得了知识话语权。而在教师与学生的承接关系中，教师的知识话语效果也被分为两种：一是刚性话语权，二是柔性话语权。刚性与柔性的判别是依据教师是否给予学生一定“发声权”这一尺度来衡量的。刚性话语权意味着教师以威严的姿态监测课堂，学生无法甚至不敢表达自己的见解。柔性话语权代表着教师不再是知识边界的“看守人”，不再掌握知识的分配权并给予学生合理的存在，从而在课堂中营造互动交流的良好氛围。

　　在传统课程体系中，教师不仅丧失了“自我语言”，还对学生的个体知识造成妨碍。由于受到理性主义知识观或科学知识观的影响，传统知识被规定为“客观的”、“普遍的”与“价值中立的”。“教什么”“怎么教”不是由教师决定，而是由教材与大纲说了算。教师只拥有生硬的诠释性话语权，个体知识无法被展现出来。在课堂中，教师的刚性角色常常遮蔽了学生对自己知识意义的建构。伴随新课程对个体知识、地方知识的强调，教师的知识话语权发生了一定转变：一方面教师不再只是知识的“复读机”，另一方面教师赋予学生合理的知识话语权，使学生的个体知识成为课堂的一部分。新课程突破了传统课程对知识权力的等级控制，将知识话语权层层下移，由专家到老师，由老师到学生。可以说，在“放权”的过程中，教师的知识话语权正变得充实与丰满，传统教师的诸多角色冲突问题将在知识转型过程中得到有效解决。

　　二、教师知识话语权的获得

　　教育具有明确目的。教育具有为社会服务的职能。社会赋予教师教书育人、传播知识的角色。在传统课程中，教师与课程专家构成了社会学中的科层制关系，具体表现是教师沦为“传播工具”的附庸与“自我意识”的泯灭。伴随新课程中知识观的转变，教师的个体知识也成为了课堂的一部分，教师获得了真实的话语权。

　　（一）传统课程中教师知识话语权的虚假获得

　　传统观念里，教师总是被描述成“照本宣科”的形象。这种“留声机”“传声筒”的角色更多并不是教师自身的选择，而是因为教师被社会赋予特殊的职能。话语权力并不是来源于话语符号系统之内，而是来源于社会权力与地位。课程专家编制教科书与教学大纲，课程内容渗透社会意识与社会形态的烙印，课程目的与步骤以条文的形式被确定下来。教师仅仅是“政策的执行者，秩序的服从者，课程的操作者，方法的消费者”[1]。教师无法选择知识也无法解读知识，对知识的态度也是被社会职能所规定的。教师的内心会有挣扎与纠结，因为情感的经验的个体性知识被理智的普遍的诠释性知识所遮蔽。教师的话语权实际处于缄默状态。知识的传授变成一项非创造性的复制性劳动，教学内容与教学手段僵化。教师被“愚化成一个贬损自身灵魂的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安”[2]。在课堂里，即使有教师个体性知识的存在，也只是零星点缀。教师对知识话语权的拥有并不完全。

　　（二）新课程中教师知识话语权的真实获得

　　在传统课程中，专家垄断了课程内容的编制与解释。针对以上问题，新课程一方面确立了校本课程与地方课程的合法地位，让教师获得了课程编制者的身份。另一方面，从对知识的不同理解角度，教师的个体性话语权被给予了肯定。

　　首先，教师获得课程编制参与者的身份是对真实知识话语权的有力保障，其中美国兰姆博特、格拉索斯等一批著名课程专家甚至提出让教师成为课程编制的领导者。这种理论是针对校本课程编制中存在的科层制现象而提出的，旨在提高教师的“合法化”角色地位，构筑更加民主、开放、沟通、合作的课程编制系统。在一般的校本课程开发中，校长及学校管理层通常对课程的编制拥有决定权。但管理与实际教学间的差距是普遍存在的问题。教师作为一线的课程实施者，深切知道哪些课程可行，哪些不可行；哪些有利于课程的开展，哪些不利于课程的开展。因此，教师拥有课程编制的领导权是对教学适切性的极大肯定，也是对教师知识话语权的极大肯定。

　　另外，新课程对教师个体知识话语权的赋予也是教师知识话语权获得的有力保障。教育具有社会目的，教师负有为社会传递知识的职责。可是，教师作为普通的社会个体拥有自己的现实生活与社会实践。认识来源于实践，不同的实践产生不同的认识。教师有自己的兴趣爱好、生活经验、价值判断、实践智慧与生活体悟，他们不是“工具人”“理性人”，也不是“留声机”“传声筒”。对于一种知识与信息，每位教师都有自己独特的见解、解读、感悟甚至质疑、反驳。数学老师对于及抛物线的解释可以不仅仅停留在数理逻辑上，它们本身也可以传递一种平衡的美感。这种个性解读在人文知识上的运用更加广泛。对于一个历史事件、一篇文章、一个哲学思想、一个地理人文现象，教师可以纵观古今，充分利用自身的知识系统（包括显性知识与缄默知识）来解读。其实，无论是数理知识还是人文知识，人类的现有认识总是存在一定偏差，这一点在知识社会学与科学哲学中都能得到充分的阐释。“知识社会学之父”舍勒认为，所有的知识都是受到认识者所处的社会条件，特别是社会阶级和意识形态条件的制约。科学哲学代表人物波普尔认为没有一种知识可以被一劳永逸地获得，不存在“终极的解释”。因此，教师不仅是知识的传播者、解释者，更是生产者。他们中的每一个人都是整个社会历史链条与知识网络中的环节。三、教师对知识话语权的赋权

　　在教育教学活动中，教师的角色是围绕教学内容面向学生展开的。在传统课堂里，教师以刚性角色向处于话语权链最末端的学生灌输知识，学生常常被当作接受知识的容器。这不仅不利于学生自身发展，还会造成师生关系的紧张。在新课程背景下，学生的主体性地位得到充分尊重。而学生主体性地位的获得与教师赋予其知识话语权密切相关。

　　（一）传统课程中教师对知识话语权的控制

　　社会学家韦伯将权威分为三种：其一是传统世袭的权威；其二是来自神圣化人格召唤的权威；其三是有规章制度认可的法理权威，具有现代科层制的特点。在传统课程中，教师对知识拥有绝对话语权，学生处于“失语”状态。这一方面是因为现代教育制度赋予教师“知识代言人”的角色定位，另一方面由于经过专业化的知识培训与实践积累，教师有“资格”把持话语权。因此，本节讨论的知识话语权问题应是韦伯对权威分类中的第三种。这种法理的知识话语权会造成一种后果：即对学生的规训。福柯认为规训是一种权力，并且蕴藏于制度、理性、知识中。规训具有无限的威慑力，他能使人们都屈从于他。在教育实践中，规训的结果主要表现为学生的“言语贫困”，这是由罗秋明学者提出的概念。“言语贫困”分为两种情况：一是学生没有机会“发声”；二是学生没有能力“发声”。在前一种情况下，教师是威严的“法官”，具有超级专业性。在课堂中，学生总是处于听课记笔记的状态，没有机会站起来分享自己的见解与观点。即使有机会开口说话，也只是对课堂规训知识的应答，不是交流。在后一种情况下，由于自身知识储备、能力及阅历的有限性，学生通常认为自己没有能力提出“有价值”的问题，因此常常自愿处于缄默状态。英国教育社会学家麦克·F·D·杨认为，“在传统知识体系中，教师在知识传递的环境中具有最大限度的控制与检测权”[3]。可见，学生因为被教师规训而丧失了“发声”的权利，个体知识遭到漠视甚至否定。

　　（二）新统课程中教师对知识话语权的让渡

　　相较于刚性角色，新课程倡导教师扮演柔性角色，营造师生间和谐互动的关系。这要求教师不能将教授知识看成是教师主导下的纯粹的认知活动。教师应将更多的话语机会让渡给学生，让学生的个体知识也成为课堂教学的一部分。学生进入课堂不是空着脑袋的，他们拥有属于自己的知识。这些知识来源于他们生活的家庭及社会环境。因此，新课程不仅要求教师对学生的这些知识给予充分尊重，还要根据自身发展特点及需求引导他们进行自我选择、自我探究与自我发现，从而让其建构具有个体意义的知识体系。

　　为学生建构具有个体意义的知识体系有赖于一个关键因素——师生间的互动与交流。著名的后现代课程专家多尔认为“对话”是最好的方式。“对话”意味着学生与教师在平等状态下均享有话语权，并且信息可以频繁地相互交流。“我们需要探索并尊重彼此的思想与存在感。为此我提倡一个以会话——对话性会话——为核心的课程”。[4]在对话过程中，教师将学习材料与内容提供给学生。学生在听完教师的讲解后可以发表自己的见解，教师转而又可以重新考虑自己的观点。对话式教学有效避免了单向独白，旨在让学生真正参与到课堂中来。英国作家肖伯纳曾说过：“一个苹果跟一个苹果交换，得到的是一个；一个思想跟一个思想交换，得到的是两个甚至更多。”传统课程中，学生与教师教授的知识是“镜式反映”的默然关系。在新课程中，教师拥有自己的资源，学生也拥有自己的资源。两者通过对话才能将资源进行交流互换。基于关心与批判，教师与学生在共同体中交流对话，两者的资源可以得到良性的传递与互动。对话是一个相互沟通、相互影响、相互补充的过程。师生通过对话分享思想、经验与知识，丰富学习内容，求得新的发现。在教学过程中，教师与学生的知识结构都可以得到不断建构与提升。

　　另外，对话是促进良好课堂氛围的有效途径。持久的意见交换使得师生间敞开心扉，互相接纳。在良好的课堂氛围中，学生会感受到平等、尊重、友好与关爱。受到教师的激励与鼓舞，学生会形成积极的情感体验。同时，教师会真实地感受到上课并非在耗费时间，自我会在与学生交流对话中实现角色认同，促进生命活动的成长。因此，对话是一种教育精神，是赋予学生主体性与教师主体性的有效教学形式。当然，由于网络时代信息的良莠不齐、社会环境的复杂及学生身心发展的不成熟，学生难免会在知识与信息面前手足无措。这就要求教师在扮演“柔性”角色的同时，把握好指导性分寸。

　　四、结语

　　教师知识话语权应从专家与教师、教师与学生两类关系进行全面探讨。传统课程下，课程专家对教师进行“控制”，同时教师又在学生面前扮演刚性角色。作为话语权力链的中间环节，教师通常存在角色冲突与身份认同模糊等问题。而在新课程中，教师可以在专家与学生之间起到良好的衔接作用。教师将成为一位顾问、一位意见交换者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。

　　参考文献：

　　[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998：122.

　　[2]陈向明.实践性知识：教师专业发展的基础[J].北大教育评论，2003，（1）：23.

　　[3][英]杨.知识与控制：教育社会学新探[M].谢维和，译.上海：华东师范出版社，2002：45.

　　[4][美]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：112.