教育期刊入选论文论教师教学研究的异化与回归

　　当下，教师进行教学研究已经成为教师专业成长的重要步骤。教师只有将课堂教学与研究联系起来，在教学中研究，在研究中教学，才能够促进教师自我成长。在这样的背景下，我国中小学盛行一阵“科研热”“研究热”，“校校有课题、人人做研究”已经成为众多中小学的普遍情况。这固然有利于教师进行教学研究，但是“研究热”的背后也存在问题。

　　摘要：在“教师即研究者”理念盛行的当下，教师进行教学研究已非常普遍，但同时也存在不少的问题，如教学研究的对象多是教育主题而缺少教育问题，教学研究的方式多是理论移植而少行动实践。教师教学研究的特点是在教学生活实践进行教学中研究，教师在教学研究中应该回归教学生活实践，应研究实践的教育问题，选择适合教学实践的研究方式。

　　关键词：教师教学研究,教学实践,教师专业发展

　　一、教师教学研究的异化：教学实践缺失

　　（一）教师教学研究对象：多教育主题少教育问题

　　教师进行教育教学研究有自身独特的研究对象，卡尔将研究对象分为主题与问题两种取向。前者是从理论的框架出发来看待所研究的教育现象，在此视野中的教育现象被归结为各个主题，如教育目标、教育性质、教育本质等；后者则是从现实的、生动的实践出发来看待所研究的教育现象，因为实践的变化与完善关系到问题的发现与解决，在此视野中的教育现象呈现出的是活生生的实践问题，如教师如何面对学习能力弱的学生，学生在课堂不听讲教师应该怎样处理等[1]。我国目前教师的教学研究对象大都是教育主题，而教育问题甚少。

　　如果对中小学教师所进行的研究课题和论文进行划分，可以发现主要有两类。第一类是从教育理论来确定研究课题或论文，从教育理论专家或者教育行政部门引吸收先进的、前沿的教育理念或方法，运用到中小学的教学实践中，这类研究关注的是如何将教育专家的理论运用到学校的教学实践中，研究对象即从教育理论出发的教育主题。如有些中小学与师范学校联合进行某一种教育课题的研究，然后分摊到每位教师进行，他们的研究对象就是教育主题，即用教育实践检验教育理论是否正确。另一类是学校从自身教育实践出发，根据学校自身现实情况设定学校的研究课题，让每位教师参与其中，即常见的校本科研。

　　对上述两类研究对象进行分析发现，他们都不同程度地忽视了教师自身的教育教学实践，并不能帮助教师解决教学中遇到的实际问题。从理论出发确定主题的研究试图通过运用教育专家的理论解决学校实际问题，将理论引进教育实践。这类研究更注重理论的合理性，因此与学校和教师的教育实践有很大差异，也注定在中小学无法真正实施。另一方面，从实践出发确定主题的研究尽管也考虑了学生的教育实际，但是局限于经验，忽视对教师所处的现实问题进行理性反思、批判，也不能真正帮助教师解决教育实践问题。在教学研究中，大量运用教育理论既不是教育理论者关注的问题，也不属于教师关注的问题。教育理论者关注的问题是“是什么”和“为什么”，即便有些理论者走向学校实践也更关心自己的教育理论能否在教学实践中实现；中小学教师更关注则是“怎么做”的问题。“‘知道如何’的知识并不是运用‘知道什么’的知识的结果”。[2]因此，教师的教学研究一味运用大量教育理论并不能解决其自身教学实践问题，无助于教师专业成长。

　　（二）教师教学研究方式：多理论移植少行动实践

　　当下，中小学教师的教学研究形态主要有课题研究（论文形式）和公开课。在课题研究中，教师遵循的路线大致为：专家的理论——教师的研究——教师的实践。他们时常模仿专业教学理论工作者的研究方式，“按照研究规则，遵照学术标准，解释教学现象，建构教育理论”[3]58-61。作为一线教师，他们进行教学研究是将教育理论直接应用于教育实践，目的是使自己的课堂教学实践更加符合教育理论的要求。这种教学研究模式实质上是以专家的教育理论规范中小学教师的教学实践，教师无疑是让自己的研究变成为教育专家寻找实践的理论支撑。在这样的教学研究过程中，教师个体作为研究者的需要、价值和情感体验都丧失，教师仅仅成为理论的执行者。而作为研究结果的教育论文看似拥有深奥的教育理论，实际上不过是对教育理论的复制、粘贴，丧失的是教师自身的教学实践。在这种教学研究模式下，教育理论不再是帮助他们进行研究的资源，而成为控制他们的力量，教师成为教育理论的工具和奴隶[4]。有学者认为这属于典型的“定型化”和“形式化”教学研究，规制教师实践的自由与创造[5]。

　　此外，在中小学中，公开课已经不再属于教师日常教学，而是教师教研的一部分。从形式上看，公开课比课题研究更加接近教师日常行动实践，但是教师在公开课过程中刻意迎合教育理论，用教育理论规范自身实践，因此公开课也属于教育理论在课堂中的简单移植。实质上，教师在公开课中并不是按照传统的教学目标和教学内容等选择合适的教学方式，而是参照时髦的教育理念，机械地运用到自己课堂之中，“表演”给专家和同事。由此可见，中小学教师不管是进行课题研究还是进行公开课讲授都游离于教师的日常教学实践，其结果都只是对教育理论进行移植[6]。

　　二、教师教学研究的基点：教学实践

　　（一）教师教学研究是基于生活实践的研究

　　首先，教师教学研究建立在实践体验基础上，主要经历“关注现象——发现问题——学习思考——实践探究”一系列研究过程[7]。教师在教学中对某种现象产生困惑，继而产生研究的源动力；在对困惑的关注中，进而产生疑问，使得教师的研究目标显现，出现研究问题；教师在对问题进行持续关注之后，学习思考各种经验，并进行自我反思；在反思之后，教师开始运用反思结果解决自己的实践探索，解决问题。这整个过程都建立在教师的实践体验基础之上，从困惑到问题到反思再到探索都是教师在教学实践中的体验。其次，教师教学研究具有一定的情境性。教师工作本身就具有情境性，学生、家长、同事、学校环境都是教师的重要情境。教师的教学研究也受情境性制约，教师只有融入情境，在情境中进行教学研究才是有意义的。最后，教师的教学研究是介入而非旁观。教师进行教学研究也必须介入教学本身，而不能脱离教学进行无意义的研究[8]。而教师介入教学现场就是教师保持教学研究的实践性，在介入教学中发现问题，解决问题。而理论专家的研究更多是“旁观”教育，对教育抱着“看”的态度，这也是教师与理论专家的本质区别。（二）教师教学研究对象：教学实践“小”问题

　　在研究对象上，中小学教师不同于教育理论专家，教师进行教学研究的对象是教学实践中的“小”问题。首先，教师在教学实践中出现的教育困惑，这意味着教学事实与教师教学的主观臆想上存在冲突、矛盾和不一致。教师的教学问题源自自己的教学实践，这是产生教学困惑的源泉。如教师在备课中会预设学生出现一类回答，而事实上学生却反其道而行之，这样就产生了教学矛盾，这种矛盾本身就是教师的教学困惑。其次，教师在教学实践中关注的教育问题，这是指教师在对教学实践中个别现象进行系统、持续关注之后，将其深化到教育问题。也就是说，上一种教育困惑还仅仅是现象，不足以成为教师教学研究的问题，当教师对教育现象进行关注后，才成为教育问题。如，教师在发现学生在课堂中的表现与自己期许的发生矛盾时候，他继续对这个问题进行关注和研究，发现这是由于其他原因造成的，并对此进行探究，这就形成一个真正的教育问题，这也才是教师教学研究应该关注的对象。“尽管这些现象很‘小’并极容易被忽略，但却真实地发生在教师自身或身边，且时时牵动教师的神经，触动教师的心情。”[6]

　　教师的教学研究指向自己的教育实践，发现实践中的问题，而不是指向教育理论，这从起点保证了教师的教学研究从教学实践出发，保证教学研究的问题是客观存在的真问题。当教师对这些真问题进行教学研究后，教师的专业水平随着教学研究的进行也逐步提高，这才达到教师进行教学研究的根本目的。

　　三、回归生活实践的教师教学研究

　　（一）回归教学实践问题

　　首先，教师应该从日常教学习惯中寻找教学困惑。当新手教师成长为经验型教师后，教师往往会陷入日常教学习惯中，对课堂教学中的事情习以为常。其实，在日常教学习惯中，总会有一些教学行为或活动超出教师的期许，教师应该对这些差异产生惊奇和疑问，形成教学困惑。教师面对教学困惑的态度有被动与主动之分。“思维开始于困惑的、困难的情景；思维的结尾是清晰的、一致的、确定的情景。”[9]人的困惑起源于新奇、陌生、复杂、不确定的情景，当人面临困惑时，才会对自己的行为进行思考。如果情景变化引起教师产生困惑是教师非预期的，事前未想到的，那教师对困惑就会是被动的态度。也就是说，教师对教学困惑进行思考是因为以前的习惯被中断，而不得不停下来采取的一种策略。除此之外，也有部分教师是通过主动改变自己的教学行为或者活动造成教学情境发生变化而产生教学困惑。这种主动改变教学习惯以造成教学困惑的行为是教师有意识地对教学更优化的追求，这是进行教学研究的起始。

　　其次，教师应该从教学困惑中寻找到教学问题。作为中小学教师，应该将教学困惑上升为教学问题，将教学困惑进行理智的分析和批判，探索困惑背后的根源，明白困惑的真正所在。教师的教学困惑是多种多样的，各种困惑交织在一起，教师有必要从凌乱之中去寻找真正的困难，以上升到教学问题进行进一步研究。教师在对教学困惑进行分析时，总是从某一角度，以某种眼光和视角看待自己的困惑。正如萧恩所言，“问题实质上也是被建构起来的”。因此，教师将教学困惑转化为教学问题时，“不是从错综复杂的视角随意寻找一个问题，而是发现自己困惑中隐含的问题，将注意力集中于教学问题，这是由教师的教育者身份所决定的”[10]。教师在寻找到教学问题后，还应该用研究者的态度去洞察是谁的问题，寻求解决办法。在教学研究中，寻找到教育问题仅仅是教师教学研究的开始。

　　（二）选择适合教师的教学研究方式

　　教育研究有诸多研究方式或方法，对于中小学教师来讲，主要有理论研究方式和实践研究方式。理论研究方式更多是教育理论专家运用的研究方式，而中小学教师更应该选择适合自身的教学研究方式，即实践反思、行动对话的研究方式。

　　首先，教师可以采用叙事体验研究方式。教师的叙事研究指教师“叙说自己在教育活动中的个人化教育‘问题解决’和‘经验事实’，并在反思基础上来转变教学观念和行为。”[11]教师的叙事研究以自身的教学故事、教学经验为基础，它是教师进行教学研究的一种常见形式。教师不仅是叙事者，同时还是叙事的反思者，目的则是为了帮助教师改进自身教学，提升经验的理论化水平，促进专业发展。运用叙事体验的研究方式，教师不仅能够将自己的经验和行为描述出来，还可以拜托传统教育理论研究的禁锢。教师在自我的经验之中，分析、批判经验，开展教学研究，反思自身教学实践，增长教学智慧。

　　其次，教师可以进行案例教学研究，解决教师实际教学问题。案例研究是将教育教学过程中发生的事件用案例形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。案例研究需要教师进入教学情境，走进课堂，亲身体验、交流访谈，获得第一手资料。而后，教师对这些真实的记录进行分析和批判，寻找到问题的根源，找寻出解决问题的方法[3]58-61。案例研究避免了理论研究者在教学研究中的规训，给予教师更多的实践自由，帮助教师在教学研究过程中完成专业发展。

　　最后，教师可以采用行动研究，帮助教师深入教学实践，解决教学问题。教师在行动研究中将自己的教育教学活动本身作为研究对象，持续对教育和教学行为进行反思，积累自己的教育智慧，提升教育水平。行动研究的问题产生于实际的工作情景之中，研究进程也是从实际教学情境出发。行动研究目的是解决问题，希望在实践中解决问题，并形成教学经验，而不是简单运用教学理论解决教学问题。

　　参考文献：

　　[1]唐莹.元教育学[M].北京：人民教育出版社，2002：355.

　　[2][英]赖尔.心的概念[M].刘建荣，译.上海：上海译文出版社，1988：25.

　　[3]乔晖.教师教学研究方式的选择——中小学教师专业发展的路径之一[J].中国教育学刊，2009，（1）.

　　[4]冯虹，林一钢.教师教学研究失范的现象、原因与对策[J].太原大学教育学院学报，2011，（2）：8-11.

　　[5]钟启泉.教学研究的转型及其课题[J].教育研究，2008，（1）：23-29.

　　[6]李小波.论教师的教育研究[D].上海：华东师范大学，2006.

　　[7]颜莹.教师教学研究：提高专业实践能力[J].当代教育科学，2011，（4）：20-22.

　　[8]孙自挥.教师教学研究情境性、介入性与机会性——基于科学实践哲学的解读[J].中国教育学刊，2013，（2）：82-85.