教师发表论文范文异曲同工稳中出新

　　2010年江苏卷第22题：近代以来，辛亥革命在中国社会发展进程中具有某种标志性的意义，其对中华文明的贡献是多方面的，人们对它的认识也因角度的不同出现多种说法。美国学者费正清在《剑桥中国晚清史》中对辛亥革命的界定提到两种说法。第一种将辛亥革命理解为1911年秋至1912年春发生的一系列事件;第二种把辛亥革命理解为20世纪社会革命中的1900～1913年阶段。请回答：

　　(1)第一种说法主要是从哪一方面审视辛亥革命?列举相关事实加以说明。

　　(2)结合社会思想和社会生活方面的变革对第二种说法加以说明。

　　(3)运用上述视角认识五四运动的影响。

　　2011年江苏卷第22题：传统经济社会结构的近代更生常常伴随着迷惘和阵痛。历史学家陈旭麓认为，在这一过程中，“除了旧生产方式逐步解体所产生的苦难之外，还应当有新生产方式破土而出的生机和朝气。如果忠于历史唯物主义，就不能不承认：历史的主题应当是后者而不是前者”。阅读下列材料：(材料略)

　　请回答：

　　(1)依据材料一，结合所学知识，概括近代中国自然经济瓦解的经济因素。

　　(2)依据上述材料，指出在近代变迁过程中乡民们“迷惘和阵痛”的表现。

　　(3)运用上述材料，结合所学知识，论证陈旭麓先生提出的观点。(要求：观点理解准确;史论结合;逻辑严密;表述清楚;200字左右)

　　两道试题在命题方式上都体现出“稳中有变、稳中出新”的原则。现略加评述，供同仁参考。

　　一、对三维目标的考查落到实处

　　在这两道试题中，命题者都独具匠心地暗藏着考查三维目标的要素。

　　1.从能力目标看

　　(1)获取和解读信息的能力：前者体现在能否充分理解美国学者费正清对辛亥革命两种说法的界定;后者体现在能否充分理解历史学家陈旭麓关于中国传统经济社会结构的近代更生给中国社会带来的主要影响的观点，这是答题的前提和关键。(2)归纳能力：前者体现在能否将武昌起义、中华民国的成立、《临时约法》的颁布这些历史现象归纳为政治革命;后者体现在能否将洋务运动的兴起、民族资本主义的发展、外国资本主义的冲击这些历史现象归纳为经济要素。(3)辨别历史概念的能力：前者体现在能否区分政治革命和社会革命这两个历史概念的内涵;后者体现在能否区分政治要素、经济要素、思想要素等历史概念的内涵，并了解各自的外延――表现形式。(4)知识的迁移及整合能力：体现在能否将教材中散落在其他章节的知识内容(前者是社会习俗的变化;后者是洋务运动的兴起、民族资本主义的产生与发展、外国资本主义的冲击以及带来的中国社会在政治、经济、阶级关系、思想、社会生活等方面的变化)科学地整合并运用到实际问题(前者是辛亥革命、五四运动在社会革命领域的影响，后者是中国传统经济社会结构近代更生所产生的影响)中来。

　　2.从过程与方法目标看

　　体现在能否用“论从史出”“史论结合”的方法来论证费正清、陈旭麓的史学观点。

　　3.从情感、态度和价值观目标看

　　前者体现在能否在辛亥革命、五四运动的历史意义中提炼出对社会生活、社会思想等方面的影响;后者体现在能否在近代变迁的历史影响中提炼出对下层人民的生活、思想等方面的影响，而这都是人文精神和文明史观的体现。

　　这给广大一线教师带来的启示就是：新课程标准中所规定的三维目标要求，完全可以以教材知识为落脚点去实现。所以“用足教材、用好教材”不仅仅是教学方法，也是今后教学的方向。

　　二、参考答案源于教材(材料)、高于教材(材料)

　　参考答案简洁明了、概括性强，前者只有短短的不到一百字，后者的(1)(2)问的答案只有短短的五十多字，这样就减少了学生书面作答的时间，使学生有更多的时间去思考、去组织答案。尤其难能可贵的是，参考答案的拟定都依托了教材，来源于材料。

　　如后者第(1)问的答案完全来源于教材，并且都是重要的基础知识、主干知识;第(2)问的答案则立足于材料，对于获取信息能力和归纳能力强的学生来说是没有问题的;第(3)问虽然是开放性的问题，要求学生必须跨章节、甚至跨模块去整合教材内容，但各个领域的知识点无一不是教材中的重点知识。

　　近几年来，围绕高考试题是否超纲的争论无休无止，是否“超纲”有多种评判标准，但最突出的一点就是答案要点是否依托教材、是否有材料支撑。作者倾向于这样的观点：组织高考试题的答案有几个原则：一是要有基本的教材知识作为依托，不能以史学界的争论问题作为依托;二是基本观点要符合课程标准的要求;三是答案要跟大部分学生的思维相一致;四是答案应该简洁，有一定的控制范围，不能变成漫无边际的夸夸其谈。

　　确实，正如杨志冲老师所说：“高考无小事，试题及答案不仅直接影响考生的成绩，而且会给学校课程的安排、教学计划的制订带来影响。”可喜的是，本题答案的特点给广大一线教师的教学和学生的复习指明了方向。

　　三、异曲同工的提升方式使试题的区分度充分体现

　　培养学生深刻的思维能力是历史教学的高层次要求，思维的深刻性来源于问题的深度和广度，而历史思维的深度与广度则取决于学生能否在理解历史概念的基础上对相关知识和现象举一反三、触类旁通，由直观印象上升为理性认识，从而总结出历史发展规律，把握历史发展方向。从高校选拔人才的角度看，高考试题必须要有一定的区分度。

　　这两道题在这方面做了很好的诠释。前者在第(3)问通过简捷自然的过渡和不留痕迹的“嫁接”，把对学生认知水平和思维能力的考查提升了一个档次，堪称“点睛之笔”。“从传统视角反向命题，让学生用近代化思维去认识辛亥革命，又要求学生用新视角理解、说明“五四运动”，一石三浪，层层递进，极具考量价值。”后者的第(3)问，首先，以能力立意，着重考查学生“史论结合”“论从史出”的学科素养，同时考查学生解读有效信息、辨别历史概念、综合运用知识及阐释历史事物的学科能力;其次，为避免有些开放性试题设问指向不明确、评分标准操作性不强的弊端，命题者做了两方面的铺垫：一是明确了论证的主题――陈旭麓的史学观点;二是提示了论证的要求――“观点理解准确;史论结合;逻辑严密;表述清楚;200字左右。”此举反映了命题者的 “良苦用心”，也体现了“考纲”的指导思想――“稳中有变、稳中出新”，以“稳”为前提，以“新”显示命题者的意图;再次，命题者没有提供参考答案，也起到了“一石三鸟”的作用：一是考查了学生的创新思维能力，二是拷问了阅卷老师的评价标准和判卷环节，三是暗示了历史复习策略，引领了历史教学的方向。

　　综上所述，命题者在两道“平稳”的试题中，以史学观点为切入点，以主干知识为落脚点，以三维目标考查为着眼点，以教材、材料为依托，考查了新课程和“考纲”规定的诸多目标，命题者对新课程理解之深，对“考纲”研读之细，令人赞叹。

　　参考文献

　　[1]杨志冲.超前思维命题带来教学的尴尬[J].历史教学(上半月刊)，2010(9).

　　[2]周云华，王月兰，戴静.2010年江苏卷试题特点与2011年复习备考启示[J].中学历史教学参考，2010(7)