中国教师国家期刊后方法时期小学语文课堂内容与方法的交互方

所属栏目：小学教育论文
发布时间：2015-03-04 11:01:04  更新时间：2015-03-04 10:59:57

　　摘要：后方法时期，教育工作者逐渐走出唯方法论的语阈，建立了基于具体微观环境的方法与实践的分析。在小学语文教学实践中，具体的方法存在时空效度弱化现象，甚至失效。因此，对方法的应用客观需求更为细致的分析。教师应首先熟悉各种方法，并在对教学内容和对象的分析基础之上，综合选择具体的方法，避免长期单一的重复。

　　关键词：中国教师国家期刊,小学,语文,课堂教学,内容,后方法,交互方式

　　一、引言

　　20世纪以来，语言与语言教学方法的研究为语言教学的课堂组织方式积累了大量可操作的实践研究，其中交际教学法和任务型教学法最具有代表性。一时以来，有唯方法而不可教学之趋势。但在21世纪初期，当各种方法经过相对时期的课堂具体实践检验之后，人们发现，没有哪一种具体的教学方法能单独解释或指导教学中的诸多动态事件，基于原则的折中综合理念受到更大范围的欢迎。然而，针对方法的折中原则依旧不是很明确，因个体差异，在实际操作中综合实践得到合理和有效使用的概率较难量化衡量，难以避免以个人经验为主的随意教学实践。本文认为，虽然课堂仅仅是语言学习的环境之一，但它也是绝大多儿童学习间接知识的主要场所，对课堂而言，内容是重要的客观要件，因此，语文课堂实践应在对内容材料做仔细分析和研究的基础上，选择最具有可操作性、符合小学生认知习惯、具有具体流程的教学方法体系，进而实现内容、方法、学生和教师在特定时空环境内的有效结合。

　　二、“后方法”时期的基本教学理念

　　“后方法”教学理论摒弃了以某一最佳教学法组织教学的原则，提出应该以具体性、实践性和社会可行性三个参量作为组织教学的原则。有学者[1]认为特定性是指特定社会文化环境中，特定的教师在特定的教育机构里教一组追求特定目标的特定学生。它要求放弃任何既定的原则和程序，致力于寻求实施基于具体社会文化和政治现实之上适合具体环境的教学。它反对面对不同的教学环境和教学对象使用相同的教学法。在特定性指导的教学中，教师通过“观察—反思—行动”的循环，了解和掌握具体教学环境信息，并在此基础上提出有针对性的教学策略，然后再根据教学实践中的反馈随时调整。实践性涉及教师与研究者的关系以及教师理论的形成，它拒绝把理论家视为知识生产者、把教师视为知识消费者的两分法，鼓励教师从实践中创造理论，在实践中实施理论。它立足教师工作的具体性、独特性、不可替代性和实践性，鼓励教师将自身的教学实践理论化并通过实践消除理论家与教师的隔阂。要求教师对有关思想理论持开放的态度，首先通过阅读了解理论，以避免因无知或一知半解而盲目接受或排斥，然后还要看在具体教学环境中哪些行得通，哪些行不通，并结合实践加以修正。教师通过学习、实践和反思，运用直觉和洞察力并不断进行反思，逐渐形成自己的关于“什么是好的教学”的认识，这些基于实践的认识是实用的、动态发展的。社会可行性指教学要对现实的社会政治保持敏感，重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实。它拒绝把语言教学的作用局限于课堂内教授语言，把学习者的语言需求和社会需求割裂开。主张开发利用带入课堂的社会政治意识，满足参与者的语言和社会双重方面的要求。特定性、实践性和社会可行性三个参量三位一体，互相交织，互相协作，形成一个有机的整体，共同影响着教学实践。

　　“后方法”教学认为，课堂教学是创造和利用学习机会的过程，离不开教师的创意和积极参与，因此学习机会最大化是弥补课堂时空局限的方法之一;教师应认识到教师知识系统和学生认知能力之间的差距;从面向对象的培养模式而言，应加强协商式、启发性、自主性和个性化的基本原则，将语言教学与语篇、交际环境、文化背景和社会经济、政治、文化等大环境相结合，进而鼓励参与和创造。

　　三、基于认知和原型论的课堂教学内容分类分析

　　虽然课堂教学内容可通过多种方法进行分类，但是本文认为，以学生为中心的有效课堂教学必须以学生对内容的可理解与否为教学前提，理解没有发生，课堂有效性将被削弱，更无法实践以学生和学生学习为主的教育价值。维果茨基认为，理解是发生在旧知识的基础之上，也就是说绝大多数学生是通过个人已熟悉或掌握的旧知识来学习新知识的，当旧知识与新知识之间的衔接断层时，理解障碍就会发生。而理解的基础在于学习者成长过程中在社会文化参与中建立起的无数认知原型。

　　原型论认为，人类认知上的相似性有两个来源：第一，客观世界中同类事物或不同事物之间都存在着相似性。第二，人类内心深处存在着类属划分的心理机制，具有从相同事物之间或者不同事物之间择取相似性敏锐扫描般的认知机制。荣格认为，人类在认知客观世界中，首先从基本范畴层面，即大脑是从中间层面开始认知事物的，因为其成员具有明显的能被感知的对外区别性特征。基本范畴是人类对物体进行区分的最基本的心理等级，是认知的重要基点和参照点。儿童最早习得和掌握的事物，其进行识别和分类也是最快的;基本范畴成员具有感知上基本相似的整体外形，并能形成反映整个类别的单个心智意象，具有最大的内部相似性。原型具有该范畴最大的相似性，以原型为认知参照点，以相似性为基础，凡进入这个范畴的成员或多或少地与其原型具有共同点或相似点，原型成员与边缘成员具有松散的、不同隶属程度的家族相似性[2]。

　　因此，基于学生分析，本文将小学语文课堂教学内容材料分为六类：一，完全陌生的原型类内容;二，基于原型的拓展内容;三，启发学生创造的内容;四，原型与创造相结合的内容;五，学生独立创造的内容;六，学生与教师互动的内容。对于学生而言，完全陌生的原型类内容指集体无意识的内容，学生无法从信息的表面通过自我加工认识信息的含义，或通过自我加工的认识并不能直接导出期望值域的信息。这类信息是人类智慧创造的结果，尤其特定的创造背景、文化寓意和社会适用范围，小学生无法通过独立思考理解。 　　基于原型拓展的内容指部分有意识的内容，学生已经通过适当的社会或文化参与，掌握了一定的原型基础，但对具体涵义仍然不明确的内容。学生可以通过已有的知识原型开拓性地理解，但效果会因学生个体原型基础的差异而不同。启发学生创造的内容指学生不完全对所学内容有意识，但却可以根据事件的发生而引起其注意，进而独立开展自我加工，实现个性化理解。原型与创造相结合的内容指学生已建立起充分的原型知识，并可利用此类知识在没有教师参与或干涉的情况下自主学习的部分。学生独立创造的内容指学生的灵感或自我发现的内容，此类内容或许目前依旧没有充足的原型知识基础，也无法通过旧知识给出充足的解释。学生与教师互动的内容指学生与教师各自有着不同认知原型，其认知结果也不尽相同，容易产生误解的部分。对于这些内容而言，师生之间需要探究和交流的平台，在平台内才能实现更好地理解。

　　四、基于内容分析的方法选择

　　对于完全陌生的原型类内容而言，其内容多为基础性符号或概念，集体无意识使得学生处于非常被动的地位，大多数学生并不具有独立完成学习任务的能力，因此，对教师的依赖也就更强。教师如何在学生自己的认知原型和教师所掌握的内容原型中做选择，就显得非常重要。大多数情况下，可选择以教师为中心的直接教学法或语码翻译教学法，教师可直接告诉学生内容符号的读音和意义。

　　对学生生而言，当大脑中已经有一定的原型基础时，新内容的理解难度相应降低，因此可选择以学生为中心的启发式教学法、交互式教学法或交际教学法。深度了解学生基础原型后，教师加以引导和总结。而当部分知识内容已经能够启发学生进行自主创造时，可选择任务型教学法。教师重点设计课堂活动流程，选择任务内容，组织课堂成员，学习的重心实现由教师到学生的偏移。评价方式也应该更加偏向学生的创造，弱化既定答案的限制。当学生充分建立起认知的基础原型时，学习可以是自主的。因此，自主学习方法不失为更好的选择。教师主要角色转移到督促、答疑和学情分析等实践环节。当学生展示独立创造和自我发现的知识时，可采交互式、问答式和自主学习等教学方法。教师重点在于分析学生发现问题的各个环节，鼓励学生相互讨论，给予学生更多的内容和心理支持。学生与教师的互动是教学中的必要环节。如果学生能达到与教师或同学的互动水平时，可采用基于资料和工具的探究式教学法。师生可共同研究，形成学习共同体。

　　五、小结

　　在小学语文教学实践中，内容与方法的结合是一种很好的理念，既可以让方法服务于教学，也可以促使教师教学能力的动态发展，实现教学内容与教学方法的良性互动。但其中的困难在于教师必须熟悉最基本的教学方法，基于原则教学，基于原则创新，做到有根有据，既有传统的教学理念，又有个人风格的发挥，提高基本教学素质。

　　参考文献：

　　[1]Brown，H.D.2002.English Language Teaching in the“Postmethod”era：Towards Better Diagnosis，Treatment，and Assessment [A].In J.C.Richards & W.A.Renandya (eds.).Methodology in Language Teaching：An anthology of current practice[C].Cambridge：Cambridge University Press.

　　[2]Freeman，D.1996.Redefining the relationship research and what teachers know[A]In K.Bailey & D.Nunan (eds.)Voice from the Language Classroom[C].New York：Cambridge University Press.

　　[3]Kumaravadivelu，B.1994.The postmethod condition：(E)merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL Quarterly，(1).

　　[4]Kumaravadivelu，B.2001.Toward a postmethod pedagogy[J]. TESOL Quarterly，(35).

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