福建教育杂志晴空一鹤排云上,便引“学情”到碧霄

所属栏目：中学教育论文
发布时间：2015-04-02 15:18:51  更新时间：2015-04-02 15:23:50

　　摘 要：在语文课堂中，教师的提问繁杂琐碎，大量过多、过细、过浅的问题肢解的文本，让学生觉得索然无味。也经常听到“热闹”的公开课，上课教师课前精心设计“高深而新颖”的问题，或自由探讨，或合作讨论，或活动体验等等，可谓热热闹闹、精彩纷呈，但实际效果却难遂人意。这其中的原因是多方面的。其中一点就是教师没有找到一个最佳的切入文本的点，没有设计有效的课堂问题，不能找到教学设计的安镇乾坤之计。从语文教学中课堂主问题的设计这个方面来探求教学设计的安镇乾坤之计。

　　关键词：福建教育杂志社,语文课堂,主问题,聚焦点,兴奋点,发散点

　　“学起于思，思源于疑。”学生的思维往往从问题开始。所以，课堂上问题的设计就显得极其重要。问题设得实、设得巧，不仅能“传道、受业、解惑”，而且能激发学生的求知欲，调动学生的积极性，点燃学生思维的火花，开掘学生的创造潜能。陶行知在《创造的儿童教育》中指出：“发明千千万，起点在一问。”有效的提问，“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广形，纯熟之功弥深”。

　　一、当前语文教学中无效的问题设计

　　1.提问“面面俱到”

　　老师在课上问题设计过多、过于琐碎。学生根本没有多少时间思考，导致“碎问碎答”。这样一堂课下来，没有一个明确的课堂教学中心，学生盲目地被牵着鼻子走，在云里雾里中疲惫不堪，不仅思维受到压抑，而且收获甚少，仅走过场而已。

　　2.提问“泛泛而谈”

　　要么问题过于简单，没有思考价值，仅以单纯的判断性提问形式：“是不是”“好不好”“对不对”等。或是以学生完全不假思索、不费力气的就可以回答的问题问学生，这种做法只图课堂表面热闹，而不利于学生思维的发展，也收不到什么教学效果。要么问题过难，对学生只启不发。如一开篇老师就问学生“课文写的是什么”“写作特色是什么”。试想他们对课文内容还没有任何的感性认识，怎么能回答得上来呢?这样，不但使教学收不到预期的效果，还会扼杀学生学习的积极性，更不用说锻炼思维能力了。

　　3.提问“步步为营”

　　单一的“预设”限制了种种的“生成”。一个个提问成为牵引学生向教师的“教案”设计靠近的阶梯，“提问群”的接连出现成为帮助教师完成教学任务的桥梁，“随口而至”的问与答没有丝毫的美感和激发力，使之成为桎梏学生创造性思维的网络。学生的求知欲无法得到扩张与满足，学生的想象力和创造力就此止步与抹杀，发散性提问、开拓性提问也就无从谈起。

　　二、提高教学中问题设计的有效性

　　诗人刘禹锡在《秋词》一诗中曾云：“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄。”在那万里晴空之中，一只仙鹤凌云而上，在无尽的云霄中翱翔，这是何等一番开阔的景象。语文知识便如同那浩瀚的云海，留给我们一大片可被探索、开采的区域。语文课堂教学中的主问题，应做那只冲天而起的仙鹤，引领整个的教学活动飞向广阔的云霄，跃上更高的教学层次。

　　1.“牵一发而动全身”，抓住学生思维的聚焦点

　　教学问题是教学目标的转换，是教学目标的具体表述。有效的问题应该是“提领而顿，百毛皆顺”，主导文本研读、对话的大方向，提纲挈领引导学生纵览全局，感悟全篇，做到一“问”立骨，最大限度地调动尽可能多的学生来参与思考讨论探究。

　　(1)从专题版块入手

　　如《一滴眼泪换一滴水》是苏教版必修四“一滴眼泪中的人性世界”第二个板块“美与丑的看台”中的一片很长的课文，涉及的情节比较复杂，二课时内学生无法深入阅读。只有寻找一种“长文短教”的教材处理方法，合理地安排教学时间，才能提高教学效率。在教学时间有限的前提下，教师更应该集中解决学生最困惑的少数问题，应该有一个精确的切入点，聚焦一点，洞照全篇。那么设计一个针对文本的、有价值的、高质量的问题引领学生深入教材，方向明确，思维充分深入，以便在语文课堂上真正形成文本(作者)、学生和教师的多重对话，就显得尤其重要。教师仔细研读课文，发现雨果对伽西莫多的一只眼睛刻画十分传神，格外出彩，而且不下十处。既刻画了人物了主人公的性格特征，更是在刻画心灵，是借助小说人物的眼睛来揭示芸芸众生，揭示世界的美与丑。难怪教材的编者将这篇课文放在“美与丑的看台”板块中。于是在让学生提前预习朗读课文之后，教师设计了这样的一个主问题：只眼看美丑――伽西莫多看到了什么?你透过他的眼睛又读到了怎样的美与丑?当这个问题提出以后，学生一下就兴奋起来，那种茫然不知所措一下子就消失了。他们很积极地把描写伽西莫多眼睛的句子找出来，然后主动地分析评点、争论、探究。有的学生看到伽西莫多的愤怒、愚昧、麻木、悲哀、痛苦、感动、自责、内疚;有的学生看到神父冷酷、自私、虚伪、道貌岸然;有的学生看到爱斯美拉达的美丽、善良;有的学生看到中世纪“文明的温和的有人性的人”的残忍……这样的探究性问题带动学生对全文的理解，包括看客的麻木、克洛德的道貌岸然和爱斯美拉达的美丽善良以及中世纪对人性的压抑、世人的麻木、愚昧等比较深度的整体的理解。所以，有效的提问能聚焦文章的重难点，同时也集中了学生的思维。不仅课上得紧凑，而且也更有效。

　　(2)从文章标题入手

　　如教《像山那样思考》一文，先给学生一定的时间自由朗读课文，学生在朗读中与文本进行对话，要求简洁的语言把自己的感想写在书中空白的地方。朗读结束后，学生交流朗读后的感受，自主发言，表达自己的想法和见解，然后教师设计了一个主问题：(填空题) 像山那样思考 。要求学生先完成填空，然后说说理由。设置这个问题，不但可以帮助学生理清文章主要内容，还可以集中解决文章重点“人为什么要像山那样思考，山与人的思考的不同点在哪里，作者为什么会有这样的想法”。实践证明，小组活动的确在这个主问题的引领下很顺利地深入到对课文重点的研讨上。设置这样的主问题给学生创设了充分发挥其自主学习、合作探究的情境，同时也避免了教师繁琐的“步步紧逼”式追问妨碍学生对文章整体性的理解。 　　再如教《神的一滴》一文，在让学生读完课文后，提问：“神的一滴”到底是“一滴”什么呢?学生觉得这个问题很有趣，各种各样的答案都被写在黑板上，然后教师让学生自己分小组再次研读课文，从文本中找出依据，重新修订自己的答案。最后全班学生自己将答案聚焦在三个点上，即神的一滴汗水，大自然美之创造;神的一滴泪水，大自然美之毁灭;神的一滴圣水，大自然美之净化。一个问题带动学生对文章内容的把握、对作者情感态度的理解，对自然地敬畏，对人类行为的反思。学生在讨论争鸣的过程中，不但解决了文章重难点，还培养了自己的思辨能力、口头表达能力，学会了倾听，懂得了借鉴与吸收。

　　(3)从文章结尾入手

　　如《老王》的结尾是“我渐渐明白：那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。”此句是文章的中心句，不仅标显主题，也提示了行文思路，文章始终扣住“不幸”与“幸运”两词以一种对照的方式组织材料，推进内容。于是教师设计了这样的一个主问题：文章结尾“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”，你认为“幸运”“不幸”是指谁?教师用这样纲举目张的问题，引领学生从“杨绛的幸运与老王的不幸”“杨绛的不幸与老王的幸运”“杨绛的不幸与老王的不幸”“杨绛的幸运与老王的幸运”四个层次逐层挖掘文章内涵，理解一个知识分子拷问良心的良知，感悟人性的魅力，懂得只要人性不灭，我们的社会必是幸运的，我们的未来就会有希望。这样的主问题，抓住学生思维的聚焦点，将学生的理解引入一个更深的层次，也让学生在学习文章的过程中感受到崇高的人格魅力的熏陶。

　　(4)从文章重点语句和关键细节入手

　　如学习《品质》一文，“他是个怪人。但是他做了顶好的靴子。”这句话是格斯拉兄弟的竞争对手，那个长着英国人面貌的年轻人对“我”说的。教师设置主问题：为什么年轻人认为“他是个怪人”，他“怪”在哪里?用这个问题引导学生圈画描写格斯拉兄弟的四个场景和关键词，把握环境特征和人物特点，感受人物心路历程，体验到灵魂的高贵;理解小说主题，把握“品质”的双重含义。这一环节对于学生有很大的思维容量，也明确地突出课文的重点内容。

　　如学习《金岳霖先生》，大多数教师是抓住开篇“有趣”这个词展开教学，诸如“金岳霖先生的有趣的具体表现在哪里?作者是如何来表现的?”这样的问题对于高中生来说未免过于简单，缺乏新意，更缺乏深度，丝毫调动不起学生的求知欲。教师如何把看似简单的文章教出深度呢?关键还在于主问题的设置是否有深度，能否抓住学生的思维聚焦点。教这篇文章，可以抓住文中重点语句设置主问题。文章开头说：“西南联大有许多有趣的教授，金岳霖先生是其中一位。”结尾又说：“联大的许多教授都应该有人好好地写一写。”可以以此设置主问题：文章题目为《金岳霖先生》，汪曾祺为什么却强调“西南联大有许多有趣的教授”“联大的许多教授都应该有人好好地写一写”?文章内容是否偏题?这样一个质疑作者的问题对学生的吸引力很大，课堂一下子就热闹起来，有人认为有偏题嫌疑，有人认为不但没有偏题，还使文章的主旨更突出。这种情况下，学生很自然地就分成了两大阵营，教师什么也不用再问，他们就各自在文章中寻找依据来分析论证自己这一方的观点。最后通过激烈地讨论、探究、争鸣，所有学生达成共识：虽然文章题目为《金岳霖先生》，但是作者并非简单地怀念金岳霖先生，而是通过怀念金岳霖先生，用以小见大的手法，带出西南联大的一批教授，写出他们身上特有的一种自由、民主、独立等精神，而这些优秀的精神品质在作者写作的那个年代(20世纪80年代，甚至是现在)正在消逝或早已消逝，汪曾祺想借助这篇文章，找回那些逝去的精神。正因如此，作者才会在文章结尾深情地呼唤“联大的许多教授都应该有人好好地写一写”。

　　教师用整体、集中的提问取代了那种琐碎、繁复的一个个小问题的不厌其烦地发问，能充分体现学生的思维效度，同时，学生的阅读能力也在一定的空间中、在一定的“磨砺”中得到了提高。

　　2.“一石激起千层浪”，激发学生思维的兴奋点

　　皮亚杰曾经说过：“所有智力方面的工作，都要依赖于兴趣。”对于学生来讲，只有他感兴趣的东西，才会使其产生学习的欲望和动力，而富有价值的问题，是激发学生学习兴趣的有效手段。富有价值的问题在于寻求学生兴趣与课堂深度的契合点，抓住学生最感兴趣而又同文章重、难点有着紧密联系的问题。例如，在学习《琵琶行》时，大多数老师是抓住“同是天涯沦落人”来进行比对分析，但效果并不是很好，学生多是处于“波澜不惊”的状态。教师在仔细研读课文后发现，在“小序”中“铮铮然有京都声”中的“京都”二字，对解读白居易的人生际遇、人生感慨，同琵琶女的天涯沦落之恨，互为慰藉之情有着千丝万缕的关系。“京都”这个点应该可以激发学生的兴趣。于是设计问题：京都长安对白居易来说意味着什么?有着京都之声的琵琶乐曲对白居易来说为何如此动人心扉?何以最终引致“江州司马青衫湿”?学生面对这样的问题，劲头十足，课堂探究氛围浓烈，效果极佳。正如苏霍姆林斯基说的那样，“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心世界就急于传授知识，那么这种知识能使人产生冷漠的态度。”用问题激活学生的兴奋点，这样学生不仅愿意学习、乐于学习，而且学生的思维火花不断地得到迸发与跳跃。

　　语文课堂教学最重要的载体是课文。教师都会发现有些课文内容艰难，理解难度很大，有些课文内容浅显、易于把握。面对难度大的课文，教师会精心研究，设计问题，但面对那些“一看就懂”“一读就知”的课文时，往往觉得“没什么可讲”。其实，面对那些内容浅显的课文，问题的选择更为重要。因为如果不能“精选问题，巧妙突破”，那么，在梳理文本内容时，势必会流于面面俱到、重点不清、难易不分的形式，甚至整节课沦为对课文内容的简单复述和概括。例如必修二的第二模块“和平的祈祷”中的《安妮日记》，就是这样一篇看似“没什么可讲”的课文。听过以为同组老师的课：教师先要求学生为九则日记标上序号，然后逐一浏览，要求学生概括每一则日记所写的内容，并找出每则日记中自己认为值得品味的句子，品一品、说一说。课堂教学的流程显得异常呆板、波澜不惊，陷入一种“阅读―概括”的刻板模式。看似“以生为本”的“品味语句”，其实质也是“教师提问―学生回答―出示答案”的死板预设。这样的课堂教学一定会让学生觉得“面目可憎”，教学效果也可想而知。面对一个13岁的小女孩在上个世纪40年代所写的、表现“二战”时期德军占领下的人民苦难生活的《安妮日记》的节选部分，教师该从中挖掘些什么内容来提供给现在的十六七岁的高中生学习呢?这就需要教师去寻求学生兴趣与课堂深度的契合点，抓住学生最感兴趣而又同文章重、难点有着紧密联系的问题去处理文本、组织教学。在教这篇课文时，教师先用鲁迅先生的名言“悲剧是将人生有价值的东西毁灭给人看”导入新课，然后出示主问题：从文中看，战争的悲剧性表现在哪里?假如你就是安妮笔下虚构的倾诉对象“吉蒂”，你从安妮身上看到了哪些“人生有价值的东西”?战争是一场悲剧，它也是“将人生有价值的东西毁灭给人看”，那么，从节选部分的内容来看，到底要毁灭给谁看?让学生自读课文，先独立思考问题，再分小组合作探究。这样的问题，对高中生来说，充满挑战性和探究性，课堂氛围自然会活跃，教学效果也很好。 　　所以，“提出一个有价值的问题，比解决一个问题更重要。”如果把学生的大脑比作一泓平静的池水，那么教师有效的课堂提问就像投入池水中的一粒石子，可以激起学生思维的浪花，启迪学生的心扉，开拓学生的思维，调动学生的自主性、积极性、主动性，使他们始终处于最佳状态，使课堂教学充满生机和活力，这也是提高教学质量，提高学生语文素养的一条重要途径。

　　3.“条条大路通罗马”，开启学生思维的发散点

　　新课标指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，应尊重学生在学习过程中的独特体验。”在课堂教学中设计开放性问题，促使学生全面地观察问题，深入地思考问题，并用独特的思考方法去探索、解决问题。

　　例如，苏教版高中语文教材必修二模块的第一专题“珍爱生命”中“精神支柱”这一板块下的《最后的常春藤叶》通常我们很容易得出该小说的一个鲜明的主题便是“信念作为一个人的精神支柱，它对生命有着重要意义”，而这一主题主要是由人物琼珊来传达的。同时，在教参的分析中我们可以看到，该小说的主题是“作者借此歌颂了穷苦朋友相濡以沫的珍贵友情和普通人的美好心灵”，而这一主题是由人物贝尔曼来完成。孙绍振先生的《词典语义与文本情景语义――〈最后的常春藤叶〉解读》则是两个主题兼论，深入文本细部，论述新颖别致。由此我们可以肯定说，一个文本一经产生便成为一个独立的存在，它与作者寄予的意义无多大关系，它的丰富含义更多取决于读者的能动参与行为。教师是可以对这篇小说文本进行多元主题解读的，它不但可以让课堂教学收益更大，还可以发展学生的主体性、尊重学生发展的差异性，培养学生创新思维。这也符合《普通高中语文课程标准》要求，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”

　　于是，在课堂导入之后，第二个教学环节的“整体感知”部分设计了这样一个问题：“这篇小说讲了一个什么故事?你认为文章的主人公是谁呢?请围绕着你所认为的主人公来展开你的故事。”同时为学生提供判断主人公的标准，那就是首先看这个人物在全体人物中是否具有典型意义，其次看人物的性格发展是否直接推动了情节的逆转，最后看这个人物的故事是否对主题思想的表达具有关键作用。其实这样的主人公评判，也是非常符合小说教学的文体特征，那就是重视小说基本因素――人物、情节、主题等之间的关系。这个问题，很能让学生发挥自我见解。不同的学生便会围绕上述的主人公评判常识，从自己的阅读体会和兴趣点出发来确定“这是谁的故事?”同时结合上述主人公评判依据后，我们可以帮助学生排除苏艾为文中的主人公。学生通过对这个问题的思考、探究，结合文本细读，最后分析主人公存在的三种可能性而得出的三种主题内涵。①这是“琼珊”的故事――信念这一精神支柱对生命的重要性。②这是“贝尔曼”的故事――平凡的英雄，关心他人，勇于自我牺牲的精神。③这是“琼珊和贝尔曼”共同的故事――艺术与人生的对接转化。在学习过程中，教师始终是“学习活动的组织者和引导者”，将课堂真正交给学生。学生以主动积极的课堂主人翁角色深入到文本的多元主题探讨中，充分发挥了学生的主观能动性。

　　有人说：“一堂好课往往起源于一个好问题。”问题是语文课堂教学的心脏。问题是思维活动的起点。因此，好的问题能带动一堂课，好的问题需要设计，一定要有效设计，实现“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”的理想宏图。

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