数学教育学报翻转课堂:给德育课程带来了什么

　　翻转课堂译自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。本文是一篇数学教育学报投稿的论文范文，主要论述了翻转课堂:给德育课程带来了什么。
　　摘要翻转课堂引起了学校德育课程在德育知识观、德育课程观和德育方法等方面的变化。“翻转德育课堂”打破了传统的学校德育空间，使学校德育从“知识世界”和“生活世界”扩展到“自我建构世界”。翻转课堂不只是“形式”的翻转，是发生于“形式”背后的德育课程的编制、实施和评价。

　　关键词翻转课堂,德育课程,自我建构世界

　　一、翻转课堂的背景和意义

　　翻转课堂的出现与美国科罗拉多州落基山林地公园高中的两位化学教师有关。这两位教师为由于生病或路途较远而不能到校上课的学生制作教学课件并上传到网络，供其在家学习使用。经过一段时间，“课前在家里听看教师的视频讲解，课堂上在教师指导下做作业(或实验)”成为一种新的课堂教学形式。这种教学形式引起了教学内容与教学方式的巨大变化。

　　从教育学分析问题的理论框架来看，翻转课堂不是一种模式，也不是一种理论，而是一种新的教学组织形式。它是由当代网络技术引起的学校教学组织形式的变化。与历史上出现过的各种教学组织形式相同的是，翻转课堂首先打破了固有的教学时空，不同的是这种打破是由于网络技术的发展带来的。翻转课堂打破了传统班级教学的空间和时间界限。这种打破具体表现为两种形式的变化。

　　第一种形式的变化是教学活动“走出”了教室，教学活动的发生不再被限制于教室之中，但这种“走出”与传统意义上的正式的课堂教学完成之后发生的学生为巩固所学内容而在课堂之外进行的体验性实践是不同的。翻转课堂之所以“翻转”，是教学活动的发生不是在学生走进教室后开始的，而是在学生走进教室前就已经开始了，教师依靠网络教育技术将课程内容制作成学习课件放置于光盘或网络上，学生按照教师提供的教学计划自主地学习这些课件。因此，翻转课堂是从教师在制定教学计划的时候就开始的，而不是传统意义上所说的，是从教师走进教室后开始的。

　　第二种形式的变化是教学活动“颠倒”了时间，但这种“颠倒”不能简单地理解为“学”与“教”时间的先后变化。翻转课堂(Flipping Classroom)中的“Flipping”除了有“翻转”的意思，还有“翻动、抛掷”等意思，在翻译为汉语的过程中，我们从自身的教育理解和思维习惯出发，将“flipping”理解为一种观念的“翻转”，即“从……到……的转变”，这种理解存在某些不准确的地方。在我们中国人的语境中，形而上学的“绝对化”因素似乎多一些，常被用来表述思想观念的变化，而英语本身的含义则更多地强调时空位置的变化。不能说翻转课堂就是由“先教后学”到“先学后教”的翻转。所谓“先教后学”或者“先学后教”的判断所采用的是一种简单思维方式，在实际发生的教学活动中也不存在所谓的“学”与“教”的先后转变。因此，“翻转”课堂中的时间“颠倒”不能用学与教的“先与后”来描述。这里的“颠倒”更需理解为传统意义上的固定的教学时间被打破，教学成为一种师生围绕课程资源而展开的交往活动。

　　二、翻转课堂引起的学校德育

　　课程与教学的变化

　　翻转课堂给当下中小学德育课程与教学带来的突出变化主要表现在德育知识观、德育课程观和德育方法等几个方面。

　　(一)德育知识观的变化

　　知识观在学校课程与教学的构成中处于核心地位，有什么样的知识观就有什么样的课程与教学。品德的形成是一种通过生活交往而发生的自我体验和自我建构的过程，学生只有先经历一种道德体验，他才会在这种道德体验的基础上形成关于这种道德的知识，就学生的道德发展而言，实际道德经验的意义往往大于对道德知识抽象认知的意义。对学生来说，品德的知识绝不是某些符号，它是在特定的生活情境中形成的对生活的某些感受和判断。翻转课堂这一教学形式恰是将道德知识的获得过程首先交给学生，学生通过主动地对教师预先设计的课程内容进行选择、体验和建构，形成新的道德认知能力。教师不是告诉学生要他们形成什么样的品德，而是在学生自我学习之后对学生的学习结果做出评价，继而在学生完成已有学习任务的基础上向他们提供更高一级的学习内容。翻转课堂形式下的知识不是程式化的结论和说教式的道德判断，它在更多的意义上应该是一些品德活动的素材，是一套提供给学生学习的品德课程资源。

　　(二)德育课程观的变化

　　对于学生的品德发展来说，德育课程中隐性内容比显性内容有更深远的意义。品德教育不同于一般的学科知识教育，其隐性知识对学生产生的作用往往大于显性知识的作用。当一个成年人在回忆他童年时代的生活的时候，那些几十年依然清晰地刻印在他脑海中的常常不是教师在课堂上的谆谆教导，而是他与老师之间的某次接触或他与老师发生的某个故事，甚至某一偶然的眼神也会给他留下终生印象。这里的“接触”“故事”“眼神”就是隐性课程。从学生学习结果的角度看，学生从隐性课程获得的常常是非学术性知识，而在显性课程中获得的常常是学术性知识。在学生品德形成过程中，非学术性的品德经验、情感、行动对学生未来的成人生活具有非常重要的影响。

　　新的德育课程观会使教师在教学活动中形成新的教师角色。翻转课堂要求教师首先是一个课程与教学的设计者，教师要具备鲜明的课程意识，具有丰富的课程设计与开发的知识和能力。在现实中，一些教师的课程意识还比较欠缺，他们习惯于把教学理解为一种通过教材向学生传授知识、培养能力的单向过程，不能以课程的整体性去统整日常的教学活动，不能从日常生活的各种现象中提炼有益的课程资源。就学校德育课堂而言，德育课程资源的整合较其它学科的教学具有更大的迫切性。

　　同时，教师还要改变传统教师的“保姆”式角色，学会放手，把问题交给学生，通过鼓励和引导让学生的品德得到自然的发展。

　　(三)德育方法的变化

　　在翻转课堂教学形式下，德育方法的变化主要表现在两个方面，一是德育活动中教师的“引领式放手”，一是德育活动中教师和学生的“深度交往”。　　“引领式放手”要求教师的活动是隐藏的，处于教学活动的背后，教师不是直接面对学生，而是通过精心编制的课程去引导学生，让学生在独立自由的情境中进行自主性的学习活动。学生会根据各自的学习基础从教师提供的课程资源中寻找到自己所需要的学习材料，并对这些材料进行选择、分析和判断，这一过程实质上就是发现和探究的过程。与传统的德育课堂的教学方法相比，“引领式放手”丢弃了“告诉”和“灌输”，由于教师没有直接地出现在学生的面前，学生对德育情境的分析和判断是一种真实的判断，学生内心的真实世界会通过他们的作业呈现出来，其学习的结果是真实的。这一点与传统的将德育内容作为知识向学生“灌输”的方法相比，具有更真实的德育效果。

　　“深度式交往”是一种基于“问题”的交往，它是在学生进行初步自主学习之后有了自己的问题或结论后回到课堂，在课堂上发生的教师和学生之间的交往活动。就德育课堂而言，“深度式交往”表现为问题的提出、辨析和解决三个阶段。问题的提出者可以是学生，也可以是教师，师生通过讨论确定德育问题的关键词;问题的辨析需要考虑学生的情感和认知特点，这与传统的德育课堂的问题辩难的性质是相同的;就德育课堂而言，问题解决不一定是得出某个结论，它可以是问题解决过程本身、也可以是问题的深化思考。就像苏格拉底的助产术，品德教学活动中最重要的不是要告诉学生某个结论，而是要让学生在教学过程中通过对话去分析自己的结论是否合理。品德教学的“深度式交往”是一种会话，通过会话，我们的下一代养成道德的习惯、学会理智的思考。

　　三、翻转课堂教学形式下的

　　德育课堂

　　我国传统的德育课堂有两种形式――知识德育和生活德育，这两种德育形式形成了我国学校德育的两个主要空间，一是知识世界的德育空间，一是生活世界的德育空间。知识世界的德育是将德育内容编制成体系化的教材，通过教师的课堂传授来对学生进行道德品质的培养，通过学校教学，学生能够获得系统的关于道德知识的概念、原理和各种结论性判断。这种方式在我国当前的学校品德教育中占有主导地位，其优点是学生可以通过学习获得系统的品德知识，知道什么是善的、什么是恶的，什么是应当遵守的规则、什么是应当反对的规则，但是这些对“善恶”“规则”的认识在很多情况下是以“告诉”和“灌输”的方式教给学生的，具有强迫的性质，学生多数情况下只能“接受”而不能进行品德的自我建构，这种情形容易导致学生品德呈现为外显的状态，其结果是学生虽然具有关于品德的系统知识，在一定程度上形成外显的行为，但难以深入学生内在心灵，品德内容难以被学生内化。

　　与这种“知识世界的德育空间”相比，“生活世界的德育空间”有了很多拓展，这种品德教育形式让学生在生活中、通过生活中的活动交往形成某种良好的社会品质。由于这种德育方式具有情境性，学生在真实的德育情境中作出真实的选择和判断，它对学生品德的形成会产生内在的影响，其实际的德育影响比较深远。“生活德育”发生于真实的生活情境中，学生在德育过程中具有较强的主体意识，但学校课程中的“情境”常常是经过理想化的，教学过程中学生处于被情境引导的状态，这种被引导的状态使学生在作出的道德选择时对问题的分析判断能力遭到减弱，学生的独立问题分析和判断能力的培养也在一定程度上被削弱。问题的情境越真实越复杂，学生的选择、分析和判断能力越能得到充分的锻炼。

　　翻转课堂这种教育组织形式打破了传统的学校德育空间，使学校德育空间从真实的“知识世界”和“生活世界”扩展到“自我建构世界”，这样就形成了学校德育的第三个空间：自我建构世界的德育空间。这里所说的自我建构世界的建构主体是学生，学生在德育课程目标的引导下进行自主学习活动，他们自主选择学习材料、自主确定学习进度、自主作业和评价。翻转课堂中学生自我建构世界不是漫无目的的，它有教师预先编制的课程目标，与传统的德育课程目标不同的是，学生在自我建构世界所接触到或理解的目标具有模糊性的特点。教师的行为主要表现在对德育课程进行设计和对学生的德育作业进行反馈性评价。教师首先将一定的德育内容(即编定好的德育课程以游戏或其他合适的作业方式)呈示给学生，把活动的空间留给学生，学生在这种编定好的课程内容中自由的选择自己所乐意的活动，在活动过程中遇到问题的时候，学生首先考虑的是自己去独立解决问题或者向同伴寻求帮助，而不是直接向教师寻求帮助。相对于传统的教室中教学活动，学生在这种活动中只有他自己和他面对的德育内容，从这个角度上说，它是“自我建构的空间”。在这种自我建构的活动空间中，学生获得的知识与传统的德育课程中所获得的知识是不一样的，它减少了被告诉和被灌输的成分，增加了探究和建构的成分。这种途径形成的品德认知会对学生以后的社会生活产生较长远的影响。

　　总之，翻转课堂是一种新教学组织新式，这种教学组织形式带给学校课程与教学的不只是“形式”变化，还有与这种教学形式相适应的课程与教学的观念、方法及管理的变化。人们在尝试这种新的教学形式时还会遇到许多问题，如客观的技术硬件条件、教师和学生的媒介素养、课程与教学的管理和评价制度等。对学校德育课程来说，真正的“翻转”是发生于德育课程的编制、实施和评价中的，而不是仅仅限于“形式”的翻转。
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