科学教学应该如何反思

　　事实上，已有越来越多的研究者运用“科史哲”来指涉“科学史与科学哲学”，如果作更广义的理解，科学社会学也可被包摄其中。在更深层的意义上，“科史哲”意味着与传统意义上“文史哲”概念的对举，从而更能暗示一种如传统“文史哲”概念那样的“融合”形态。并且使科史哲研究拥有宗教史、艺术史、文学史那样的“文明史”尺度，已然是当代一些科史哲研究者的研究纲领。[1]由此，以“科史哲”统领科学教育中对“HPS”内涵引入的相关思潮，拥有更强的纲领性与包容性。

　　(二)我国科学教学中引入“科史哲”的困境

　　当前，“科史哲”融入科学教育存在着不容否认的困境。在观念层面，“科史哲引入科学教育”究竟意味着什么?是引入“科史哲”的知识、方法还是别的?“科史哲”何以实现教育的功能?似这类基本问题都尚未得到明确的梳理。教学实践层面的低效与理念层面的不清存在必然的关联。现实中，虽然“HPS教育”“促进科学本质理解”等研究依然“繁荣”，然而很难说引入“科史哲”已成为一线科学教师备课与教学的常规意识。相反，“引入科史哲”仅停留于几类“教学模式”的偶尔套用而徘徊不进。

　　二、我国科学教学引入“科史哲”的风险

　　现实中，我国科学教育引入“科史哲”存在以下风险，因此必须给以洞察。

　　(一)以模式代替思想

　　“教学模式”的风险则是容易导致“一劳永逸”的错觉。目前，“科史哲”引入科学教学的应用形式普遍都谈到了“马修斯的适度模式”以及“孟克和奥斯本的融合模式”。然而，需要警惕的是以此类模式的有效性贬斥其他引入“科史哲”方式的合理性。如果将历史与哲学视为一种整体的思想，那么“科史哲”正意味着一种文明之思、历史之思。“科史哲”的引入普遍致力于促进学生对“科学本质”的理解，这自然是哲学的事业。然而须知，哲学最终要以哲学的方式来教，而非隐蔽的、无意识的给予。在此意义上，“模式”不应是“科史哲”引入科学教育的终点。

　　(二)以公众代替学生

　　对于任何教育而言，“因材施教”应是最基本的准则。然而，在“科史哲”介入科学教育的过程中则存在混淆或模糊“学情”的风险，直接表现为对“公众”与“学生”群体差异的模糊化。这一现实值得专业的教育者警惕。在教育领域，需要处理的核心矛盾存在于学生、教师以及学习内容之间。学生的发展存在个性发展与社会性发展两个层面，其间亦有深刻的关联。“学生”与“公众”相比，拥有不同学科范式下的不同意义。总而言之，不能洞察以“公众”替代“学生”的风险，就有可能使科学教育与科学传播共同陷入困局。

　　(三)以反思代替实践

　　“HPS教育”等引入教育还需警惕的是将“科学哲”学理论当作既成的知识给予学生，或依据某种科学哲学理论开展科学教学。这归根结底是一种以反思替代实践的做法。“反思”与“实践”在时间、空间乃至意义上的不同需要谨慎对待。在科学教育引入科史哲的进程中，应再次警惕“哲学指导论”的出现。2011年美国最新发布的《K-12年级科学教育框架》首位词由“科学探究”变为“科学实践”，并已引起了国内外科学教育研究者的广泛关注与解读。这一转换诚然意在纠正“科学探究”等术语在之前一段时期的教育改革中遭到的僵化理解，这亦昭示着国际科学教育观念领域中一种“实践哲学”的转向。

　　三、我国科学教学引入“科史哲”的自觉

　　“科史哲”引入我国科学教育与教学似乎存在太多的“未思”，这同科学和教育作为理性的事业与开人心智的努力是格格不入的，未来发展应为“科史哲”与教育的结合注入更多的自觉。(一)打通科学教学思想史的脉络引“科史哲”入科学教育的自觉首先表现为范式的自觉与历史的自觉，首先即在教育的范式下开展，其次则是投入教学思想史研究的视角。其实，我国教育领域理论与实践的发展也在不断经历各种困难，“教学思想史”的研究则正是为我国课程教学改革实现稳健性与积累性的一种努力。[2]教学思想史研究作为一种微观历史研究需要直面历史上出现的学科教学现实问题与观念历史，并要随时回答“何以提出”“何以可能”“何以可行”等问题，因此这种研究能促进科学教育教学思想的生成与稳健发展。毕竟科学教学应回归“思想”的活性。(二)正视学生自我发展的断裂性“科史哲”对我国科学教育的介入，背后还存在一种“哲学教育”的诉求。然而哲学教育之于基础教育阶段究竟应如何开展并何时开展?仍然需要做出审慎的回答。例如有科学哲学家认为一些科学史是“少儿不宜”的。[3]这类观点都要求科学教育中的“哲学教育”拥有足够的哲学思考。哲学研究与思考被视为一种追求人格意义上“自我同一性”的努力，然而不应忽视的是，儿童的自我发展也必然地具有断裂性。就此而论，同一性与断裂性是人发展与存在的两个面相，教育不可偏执于任何一面。正是在断裂性与同一性的张力中，教育才得以发生与达成。因此，科史哲引入教育应避免试图达成“一蹴而就”的、单一的“同一性”，并应正视学生自我发展的断裂性，甚至主动促进“断裂”的发生。(三)给科学教学中的“讲故事”留出空间在“科史哲”引入科学教育的思潮中，对传统科学教学中“辉格史”的批判成为热点，并以此呼吁在科学教育中发展反思与批判意识。然而这一思潮在很大程度上遮蔽了科学教育的全貌，未来的思想发展应该给科学教育中的“讲故事”留足空间。教育不仅包括反思与批判，还应包括“拥有”与“认同”。教学的场域与公共场域亦有不同，教育场域更有一种学生发展的私密性。“反思”与“批判”则在文化的原初意义上对应了一种公众场域。在现象学教育学的视阈下，儿童自我的形成与发展是一个生成秘密并保有秘密的过程。[4]所以，如何在教学，尤其是科学教学中“讲好”故事，尚存在重要的研究价值与研究空间。

　　参考文献：

　　[1]吴国盛.科学史的意义[J].中国科技史杂志,2005(1).

　　[2]胡扬洋.我国“学科教育学”的浮沉与启示[J].中国教育科学,2016(1).

　　[3]刘兵.科学史的专业化研究与科学史教育的应用——基础教育引入科学史的目标与“少儿不宜”问题[J].美育学刊,2011(5).

　　阅读期刊：《少儿科学周刊》

　　《少儿科学周刊(儿童版)》引进美国《科学周刊》版权。美国《科学周刊》创办于1983年，由美国科学家、教育家麦伯瑞博士创办，是一份具有高度创新精神的少儿科普读物，在美国广受青少年尤其是小学师生的欢迎。2011年，河北阅读传媒有限责任公司正式出版中文版--为培养我国小学生科学素养和技能提供一个平台，让中国孩子与美国孩子同步学科学。

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