教学改革模式有何误区

　　剖解这种改革焦虑的“捷径”就是学习、借鉴，到发达的地区、有名的学校，把他们的做法和经验“拿来”变成自己的举措，把他们的成功“秘诀”和核心“产权”“拿来”变成自己的“法宝”。“拿来”成为很多学校“复制”名校、“锻造”名校的基本思维，成为众多学校教学改革的主要“抓手”。“拿来主义”本无可厚非，人类社会就是在吸收古今中外一切文明成果的基础上不断发展的。教育教学本就应该合理吸收各地的教学改革成果，“冶百金于一炉”，但这种“拿来”不是全盘吸收，不是单一的“引种”或“移栽”。“拿来”应该是有选择性的，即便其它学校行之有效的经验做法、科学前位的教学理念，也应谨慎评估、合理取舍。每所学校的办学理念不同，学校文化各异，师资水平不同，生源基础也不一样，不应该也不可能用一种教学模式涵盖。从教育的本原意义来说，生命是丰富多样的，课堂也应该是丰富多采的，不同的教师有不同的教学风格，不同的学生有不同的学习方式，不同的教学内容有不同的意义表达，每一个教师都应该始终保持自身课堂的律动性、多样性和生长性，有效避免固化的、统一的、静止的课堂教学，“使课堂向四面八方打开”。严格意义上说，教学是不应该有模式的，即便有模式，这种模式也应该是校本的、师本的、生本的，是不可以简单“拿来”的。“拿来主义”的“副作用”是明显的，一方面学校因“拿来”而失去了改革的源动力，并且剥夺了教师教学改革的首创精神，将教师隔离于教学改革之外，教师不需要考虑教学变革，不需要考虑教学方式的创新，不需要考虑教学策略与学生的亲密度、匹配度，教师只需要会应用教学改革的“成果”，用“拿来”的教学模式进行教学即可，这就使教师的教学始终处于“半悬空中”的状态，“以本为生”始终难以真正“落地”。另一方面，学校热衷于“拿来主义”，必将弱化基于本土的教学改革，使“摸着石头过河”变成了“照着样子过河”。真正好的教学改革一定是本土的，一定是“窄谱”的、个性化的。“拿来”从表面上看是在短时间内整体改变了当下的教学，当然这种改变可能会有一定的效果，也会形成一定的效应，但在“拿来”的同时，也使整个教学趋向固化，钻进了模式的“套子”里，反而制约了教学改革的持续推进。警惕教学模式的“拿来主义”，就是变“移栽”为“嫁接”，基于本土的博采众长，“采众花而成蜜”，就是变“复制”为“改制”，有效突破模式误区，实现教学模式的私人“定制”。

　　二、警惕教学模式的“中心思想”

　　目前，有些地区或学校出现了一种以追求教学模式为主要改革取向的思潮。为了突出所谓的改革创新，一个地区、一所学校行政强推一种教学模式;为了壮大声势、形成效应，各种现场会、观摩会、研讨会接连“登场”，形成了轰轰烈烈的改革场景。在这个过程中，很多教科研部门或教科研人员也推波助澜，提供“智力支持”，广大教师则被卷入教学模式的应用与实践中。把教学模式的变革作为教学改革的“中心思想”，这种教学模式虽然是本土的，是在实践基础管理一七•四获奖论文选登上形成的，并且经过实践检验，具有相应的成效，具有相应的推广价值，但并不代表这种教学模式是通用的，也不代表这种教学模式对所有教师都是有效的，事实上也没有通用的、“广谱”的教学模式。教学改革是多维的、立体的、系统的，教学模式的变革只是教学变革的一个维度，我们不应该孤立的寻求以单维教学模式的变革来撬动整个教学变革。任何教学改革的成效都必须通过课堂和学生来检验，以教学模式变革为中心推进教学改革，强调了对教师教的方式和学生学的方式的改变，但这两者是不可能统一“度量衡”的，更不可能“齐步走”。教学模式的应用必须赢得教师和学生的心灵认同，那种试图强制推行、统一标准的做法是有违教学规律的，因为每个教师都可以创造出属于自己的教学模式，形成自己的教学风格。在教学改革的实践中，我们应该有所侧重，应该抓住教学的“短板”，应该形成有效的“抓手”，这一抓手当然可以是教学模式，通过教学模式的改变来改造我们的教学。围绕教学模式的改变，教师的教学方式、学生的学习方式、课程形态与结构等也需同步变革。“教无定法”提醒我们，教学不可能是一层不变的，只有摆脱模式的束缚，才能实现课堂教学的持续升级，只有跳出纯模式的思维，才能赢得更大的改革空间，因为模式是相对静止的，而教学却始终是生长的。警惕教学模式的“中心思想”，就是要防止被教学模式“一叶障目”，导致思维受阻、视野受限。我们必须明白，教学模式并不是教学改革的中心，更不是目的。教学改革应该以优化课堂教学为中心，以寻求适合每个学生的课堂教学为目的，使每堂课都成为师生间一段独特而不可重复的生命旅程，“使教学成为一种礼物而被学生欣然接受”。课堂的教学优化是持续的、永无止境的，在教学改革过程中形成的某些教学模式应该是自然生成的，并且作为这些教学模式的使用者也必须以持续的“微变革”来推动教学模式的“量变”，促成教学模式的持续“升级”。警惕教学模式的“中心思想”，就是要敢于打破很多学校事实存在的“打造教学模式、提炼教学模式、推广教学模式”的教改“三步曲”，在顶层设计的基础上，充分发挥“摸着石头过河”的底层突破优势，形成“双向逼近”的教改态势，实现教学生态的持续优化。

　　三、警惕教学模式的“标签情结”

　　在对教学模式的“追逐”中，很多学校和教师表现出浓厚的“标签情结”。虽然一种教学模式用一个得体的“名字”来称谓无可厚非，甚至非常必要，好让人望名生义，一眼就看出教学模式的内涵，但对模式“标签”的过分热衷，折射出学校和教师的功利心态。当前，各种各样的教学模式不断涌现，这是教学改革底层突破和实践探索的必然结果，这些本土化的教学模式推动了课堂教学的持续优化。在这些教学模式中，有被我们广泛知晓的、贴有靓丽“标签”的模式，更多的是我们不知晓的“默默无闻”的模式。这些贴有靓丽“标签”的、知名的教学模式，伴随着所在学校、地区或个人一起被人们所熟知。在现实中，人们似乎形成了一种思维惯习，只有靓丽标签的教学模式才可以“叫响”，只有“叫响”的教学模式才有影响力，于是就出现了以“标签”为主要取向的模式打造，有的是教学模式初步定型后就酝酿相应的“标签”，有的是先定好“标签”再“探索”所谓的教学模式，于是，非常相似的教学过程却演变成了不同名称的教学模式，拥有属于自己(学校、区域)的教学模式。贴标签可以使名字更好地涵盖教学模式本身，更容易朗朗上口，更能彰显教师的教学个性和学校(区域)特色。问题在于很多学校往往“追名”“为赋新词强说愁”，甚至于以名来“调整”模式，而不是依据教学实情和学生实际来“调整”模式，使教学模式为“名”服务、为“名”所累，偏离了教学模式变革的本源。例如，当前各地、各校出现的行政强推一区域一模式、一校一模式，这种行政发力虽然使很多区域教学模式在全国有了一定的影响力，但是否一定适合本区域内的所有学校?是否一定适合本区域内的所有教师?答案必然是否定的，因为每所学校的校情不同，每个教师的个性、素养、对教育教学的理解不同，就不可能用一种模式来涵盖，哪怕是一种“闻名”的教学模式。良好的教学模式就是一种教学成果，我们希望有众多的教学模式涌现，这些教学模式就如同超市货架上琳琅满目的商品，为广大教师(学校、区域)提供充足的选择机会。我们必须明白，一种教学模式只是给“顾客”提供一种选择机会，但不可强制“顾客”购买一种“商品”，更不可能在主观上统一“顾客”的需求。同样，一种教学模式，如果教师本身并不认同，为了取得所谓的“轰动效应”，为了更好地擦亮所谓的“标签”而寻求一统，这不符合教学的规律。教学模式的“标签”情结，不是标签惹的祸，而是情结伸叉枝，教学模式只是特定教学理念下的流程与范式。其实，很多本土化的教学改革并没有刻意地追求某种模式，只是想单纯的变革课堂教学中的不合理，只是在课堂教学中贯穿各自的教学理念，但“好事者”总是以某种模式来称呼，试图挖掘、提炼“标签”，使教学改革更好地体现教育行政的模式意图。可以说，“标签”虽好，但“情结”不能要。

　　四、警惕教学模式的“更新策略”

　　虽然国家和各地出台了关于推进教学改革的文件或意见，但对于如何深化教学改革，很多学校、教师仍很茫然，而学校在教学改革中的“规定动作”和“统一步伐”也极大地弱化了教师的改革动能。没有教师心灵深处的高度认同，教学改革就难以真正的“入地”，没有教师自觉的主体性参与，教学改革就只能是学校和区域教育行政部门自己的“卡拉OK”。为了切实推动教学改革“向青草更青处漫溯”，使教学改革不断结出新的“硕果”，一些学校往往会自觉、不自觉地更新教学模式，通过教学模式的推陈出新使教学变革显性化。在教学模式的“更替”过程中，品味时尚、追逐流行成了很多学校的教改“新常态”。于是乎，当“研究性学习”兴起时，就推广Webquest教学模式，当“翻转课堂”兴起时，就推广“翻转课堂”教学模式，当“互联网+”出现时，就开始构筑“互联网+”教学模式。在这种教学模式的“更替”过程中，教学模式的“更新”周期越来越短。教学模式的更新本无可厚非，任何一种教学模式都应该是“生长”的，绝不可能是一层不变的，但这种更新，不应是阶梯式的或跳跃式的，而应是渐进的、螺旋式上升的，是一种持续“量变”的积累。无论是教学改革还是教学模式改革，都不应该是暴风骤雨式的，不应该动不动就“替换”“推倒重来”，教学的性格是“改良”，教学模式的性格同样是“改良”，是一种“修补”，就如同计算机里的操作系统，一个操作系统的版本发布后，针对应用中出现的问题通过“打补丁”的方式不断的修补，新版本的出现也是在原有操作系统基础上的“升级”，保持着对原有操作系统的“兼容”。教学模式的变革亦应如此，每一种教学模式的更新都应该是在原有教学模式基础之上的“升级”，都应该保持对原有教学模式的“兼容”。教学模式是为完成一定的教学目标服务的，任何一种教学模式都是有缺陷的，其更新应成为“新常态”。教学模式的更新必然经历量变到质变的过程，即必然经历“打补丁”到“升级”的过程，这种“打补丁”是教师在日常的教学实践中根据自己的教学风格、学生的学习实际、课程的特点和教学的内容对教学模式作适当的、持续的调整，使之更匹配自己的课堂;教师更可以依据已有的教学模式，结合自己对教学的理解和实践来活化教学模式，从而形成体现自身教学风格、适合具体教学情境的综合型的教学模式，以最有效地发挥教学模式的价值。课堂本应该是百花齐放、千姿百态的，教学模式也应如此。即便是同一种教学模式，也应该有众多的“变种”或“亚种”，学校或教育行政部门可以对教学作一些底线的规定，可以像推荐商品一样推荐若干种教学模式让教师自由选择，但不应限定教师的教学模式，从而“捆住”教师的手脚，学校和教育行政部门应该为教师的教学改革留足空间，同样，学校和教育行政部门也应该为教师的教学模式改革留足空间。警惕教学模式的“更新策略”，一方面，我们不能单维地强调教学模式的更新，因为任何一种教学模式都是在一定教学理念指导下的教学流程和实施，没有教学理念的更新，而寻求教学模式的更新，就会使教学模式陷入纯技术的尴尬境地，出现“理实分离”。当下课堂教学中，“教学模式的不当使用远远多于教学模式的恰当使用”已经验证了这一点。另一方面，教学模式的更新应符合基本的教学规律、学生的认知规律，寻求每位教师的自身认同，避免教学的“震动”、思维的“震荡”、课堂的“震颤”。杜威曾告诫我们，人们时常为其偏见和倾向所蔽……当我们欲求什么时，总是用我们偏好的术语来加以论证，形成我们偏好的观念，并最终做出看上去是正确的结论，而一旦根据其本来的状态、运用精确的观念，人们反而不能接受了。警惕教学改革的模式误区，就应根据教学模式本来的状态，运用精确的观念，形成基于原点的思考与行动。

　　阅读期刊：教育与教学研究

　　本刊是成都教育学院主办的高等学校综合性学术期刊。办刊多年来，在教育界产生较大影响，成为展示高校科研及地方基础教育名师、名校教育科研成果的平台。已为国家图书馆、上海图书馆、省、市图书馆列为基藏刊物，并与美国和港、澳、台地区诸多大学、中学建立了稳定的交流关系。