普职关系与职业教育的内在使命

所属栏目：职业教育论文
发布时间：2018-11-07 10:59:33 更新时间：2018-11-07 10:59:33

　　摘要：教育与生产劳动有过两次分离，职业主义均发挥了对博雅教育的制衡作用，分别促进了大学和现代新型大学的诞生，职业主义成为重要的教育改革发展推动力，博雅教育与职业主义更多地表现为相伴相生的关系。在中等教育阶段，中国职业教育中存在普通主义、职业主义、专业主义的三者关系，与高等教育极为相似，职业主义也是重要的制衡力量。在未来，职业教育应该坚持与生产劳动相结合，推动教育事业的整体发展。

　　关键词：职业教育;职业主义;生产劳动;普职关系

　　中外职业教育工作者都对职业教育在教育体系中的地位耿耿于怀，中国人说职业教育被认为是“二流教育”，西方人认为职业教育被“污名化”(stigmatized)，因此，全世界的职业教育工作者都在努力提升职业教育地位、去“污名化”，但效果好像不很理想。我国采取了两种主要方式来提升职业教育吸引力，一是全面实施中职教育的免费政策，但正如研究者所指出的，免费并没有实质增加职业教育的吸引力，更谈不上提升职业教育的地位了。[1]二是让职业教育学生有更多的机会升入高一级学校就读，这一策略立竿见影，但许多家长和学生选择职业教育并不是因为喜欢职业教育或在未来选择成为产业工人，而是因为他们想通过读职业学校升入大学从而摆脱职业教育。无论是免费政策还是升学策略，其最终结果更多的是让职业教育屈从于、附属于普通教育或高等教育，从而实际上进一步弱化了职业教育的地位。

　　之所以出现这样的结果，有人认为是对问题的归因出了偏差，污名产生的原因并非在于招生、升学、就业等层面的政策供给不足，而是由于普通教育与职业教育二元对立，以及在此前提下普通教育的绝对强势地位造成的。改善职业教育地位还是应该从普职关系入手。

　　那么，是不是真地存在两者的二元对立，或在何种程度上存在对立?本文将通过对普职关系的历史回顾回答这些问题。这种回顾存在几个理论上的难点，一是普通教育的历史很长，而现代职业教育是工业革命以后的新生事物，工业革命之前是否存在普职关系?二是现代职业教育主要发生在中等教育阶段，但在教育史上中等教育长期处于不系统状态，局限在中等教育谈普职关系是否限制讨论的深度?三是人类的教育史与人类历史一样漫长，如何对不同教育历史阶段进行划分?本文将采用马克思主义教育理论中关于“两次分离”的论述对教育发展史进行阶段划分，采用与普通教育相近的概念——博雅教育作为与职业教育关系的考察对象，在讨论古代博雅教育与职业教育关系时，主要采用高等教育与中等教育相结合的资料采集方式，以历史地分析职业教育的基本功能与使命。

　　一、职业主义视角：对职业教育的再认识

　　一般认为，工业革命之后才出现了现代化的学校形式的职业教育，在那以前职业教育的主要形态为学徒制，因而很多人相信现代职业教育与传统学徒制之间并不存在多大的继承关系。这个观点也许是正确的，但带来了一个新问题：现代职业教育难道是一场突如其来的革命?在更久远的年代难道无法找到它的源头?

　　对这个问题的回答牵涉到职业教育形态的多样性。当前，世界各国职业教育形态千差万别，主要表现在各国职业教育的职业属性存在很大差异，如德国模式中明显的强就业导向、美国模式中的弱就业导向。这带来一个启示：对职业教育的历史考察也不宜用一个固定的标准，也要考虑到不同时代职业教育表现形式的差异。考虑到职业教育已被约定俗成为工业革命以后的以就业为导向的中等教育，有必要为在此之前的教育形态引入一个新概念——“职业主义”。

　　英国人海沃德把这种“以公民教育、美学教育、道德教育为代价强化中等和高等教育中的与工作相关的教育目标”的思潮称为“职业主义”。[2]这个定义实际上表明了职业主义与博雅教育之间的对立关系，即除了“培养健全人格”“张扬儿童的个性”“传授高深学问”等理念外，教育界还有一种在博雅教育中加入实用、技术、工作、职业等元素的倾向。很显然，这种倾向的强度决定了教育的基本形态，教育可以被理解为一个谱系，一端是几乎没有职业主义介入的纯粹为了个性发展和知识传承的教育，另一端是职业主义思潮占绝对主导地位的功利性极强的以就业为目的的职业教育。一般情况下，各个不同时代的教育应该处于这两端之间。

　　职业主义在不同时代、不同教育中的表现形式也不一样。在今天的中国，职业主义应该指教育内容直接与工作、与职业相关，所以当职业主义极为强盛的时候，就成为了就业导向的职业教育。而在十七世纪的欧洲，职业主义则较多地表现为教育内容应该与劳动、实际生活相关，所以即使职业主义思潮高涨，也不一定产生今天所定义的职业教育。洛克在《教育漫话》中的思想可以完美地解释这一点。他提倡绅士要学习手工技艺，因为手工技艺活动对健康确有好处，同时，乡下绅士学点园艺，就可以管理并教导他的园丁。[3]27-28洛克的观点是一种典型的“形式训练观”，即学习知识的目的不在于未来能够使用这些知识，而在于训练人的官能。正因为如此，洛克所倡导的教育形式与后世的职业教育的标准相去甚远，只能称为职业主义介入下的教育，而不是职业教育。

　　用职业主义这一视角审视不同时代的教育，可以发现，绝大多数时代都孕育了职业教育的萌芽，原因很简单，无论为教育设定多么高尚的目标，大多数受教育者最终还是要工作的，因此实际的教育状态总是博雅的教育目标与职业主义妥协的产物。

　　二、高等教育的历史也是一部职业主义的扬抑史

　　(一)教育与劳动的第一次分离

　　马克思主义教育理论认为，当人类进入阶级社会后脑力劳动开始与体力劳动相分离。比如，亚里士多德就认为，对于儿童而言，“不应当在同一时间内既用他们的心灵又用他们的身体去劳动”，否则，会彼此妨碍，有害于身心的发展。[3]87-89其时，产生了专门的教育活动和教育机关，教育成了统治阶级及其子弟的专利，教育内容主要表现为培养道德品质和人文素养的博雅教育，而不是解决实际问题。比如，在古希腊时期的雅典学校中，教学的目的并不是教会学生去做什么实际工作，因为做工是奴隶、外邦人、获得自由的奴隶们命定的事，而缪斯学校不收这些人的孩子。[4]据此，有人认为，在教育发展的早期博雅教育完全挤占了职业主义的空间，二者的截然对立使职业主义元素被完全驱逐了。

　　但涂尔干在回顾中世纪的“自由七艺”教育时曾指出，“七艺”的组成结构代表了两种相当不同的取向，一个是面向人类的心智，另一个则是面向实在世界中的事物。前者逐渐演变成了关于人的真理的人文学科，后者则成了自然学科。涂尔干甚至提出这就是两种教育——古典的博雅教育和实科教育(也称专科教育)——的起源。[5]56也就是说，尽管在整体上教育与生产劳动相分离，进而导致理论与实际相脱节，但在实践上仍然为面向客观世界的教育留下了一扇窗。

　　回顾教育史，涂尔干的观点可能更符合实际。中世纪时的巴黎大学共开设四个部：文学部、神学部、法学部和医学部。一般认为，文学部比较多地开展博雅教育，后三个部分别是专门培养牧师、律师和医生的专业学部。[5]151由“七艺”起源的实科教育不仅成为了专业化教育的源头，甚至成为了具有职业训练性质的教育过程。事实上，对西方大学起源的研究表明，大学最早就是“被教皇或君主权力当局授予了普遍的教师资格认证的机构”。[6]

　　以职业主义视角考察中世纪的高等教育，可以发现，大学的诞生是由于职业主义的强势介入，但很快职业主义就受到抑制，大学成了讨论与学习“一个针尖上能站几个天使”这样的纯粹知识的场所，到十七世纪时，大学再也不是“从事特定专业的训练机构”了。[7]31但如果就此认为职业主义被中世纪大学彻底消灭，也不符合实际情况，受到抑制的主要是职业主义中与职业紧密相关的部分，那些与实际客观世界有较强关联的专业化分工与专业化教育仍然被保留了下来，成为平衡博雅教育的重要手段，至十八世纪，苏格兰和德国都大量涌现了专门化的单科教授职席。

　　(二)教育与劳动的第二次分离

　　到工业革命时期，产生了教育与劳动的第二次分离。马克思指出：“大工业把科学作为一种独立的生产能力与劳动分离开来。”[8]他认为，科学已从生产中分离出来变成了脱离直接经验的独立的知识体系，而生产的发展主要依赖的是生产工作者对系统科学知识的掌握和运用，这就决定了与现代大生产相适应的教育必然脱离生产劳动而成为一个独立的过程。[9]其实，岂止是科学，技术也越来越脱离直接经验，一个明显的例子是德国大学中的医学教授被禁止行医。如果说在中世纪专业化教育还属于职业主义范畴的话，那么这时专业化教育离实际工作、离职业世界已经越来越远了。

　　但是，职业主义以另一种面貌介入了新型大学的形成过程。在英国，19世纪20年代格拉斯哥大学一位教授创办了第一个工人讲习所，类似的讲习所后来发展成技术学院，并最终发展成大学机构。[7]38-39在美国，1862年的《莫雷尔赠地法案》把州政府变成了举办教育的主体，州政府被要求建立“实用技艺”方面的高等教育项目，赠地学院的职业性明显超过以往的大学，教育史学家们发现了许多赠地学院和同时期建立的学院提供正式培训的证据。[10]不过，与中世纪大学中职业主义受到抑制的规律相似，这些新型的大学也慢慢走上了传统大学更关注博雅教育与知识生产的老路，许多新型大学最终成为研究型大学就是证明。只不过，现代大学中职业主义受到抑制的程度远远不如中世纪大学，大学越来越多地开设与职业密切相关的培训课程，以至到20世纪初教育保守主义者开始感叹：“那种希望在学院中进行职业培训的要求日趋强烈。”[11]

　　上述过程同样发生在新中国的大学中。建国以后，中国模仿苏联建立起了直接面向就业、面向岗位的专业教学制度，大学的职业性达到顶点。但随着时间的推移，大学越来越关注知识生产，许多大学也开始模仿西方国家开始了博雅教育的尝试，大学的教育教学与职业的距离也越来越远，以致今天出现了大学向应用技术性转型的呼声。

　　以上的历史梳理表明，尽管教育有脱离生产、脱离实际的强烈倾向，但职业主义总是以改革推动力的角色出现在重要教育变革的关键节点上，推动教育向实用、职业与工作的方向靠拢，对博雅教育的方向进行有力的修正。随后，职业主义的影响力逐渐衰减，直到下一次教育变革的到来。这一切表明，博雅教育中始终存在职业主义的影子，二者并不总是对立的关系、零和的游戏，而在相当多的方面表现为相辅相成、相互依赖的关系。而专业教育和专业主义的介入使博雅教育与职业主义间的关系更加复杂。

　　三、中等教育中普职间并非总是对立关系

　　(一)职业主义视角下的双轨制与单轨制

　　前面提到，与其说在高等教育中博雅教育与职业主义是对立关系，毋宁说是相伴相生关系，一个重要原因是在高等教育中还存在职业性较强的专科教育，使博雅教育不必与职业主义直接对立。而在中等教育阶段，缺乏这样的教育结构，所以在中等教育中确实存在普职的对立关系。

　　在工业革命后，涌现出了一大批提倡职业教育或技术教育的思想家和实践者。夸美纽斯、卢梭、凯兴斯泰纳等人都曾提出在学校里开展职业教育的主张。与高等教育领域不同，他们中的许多人毫不掩饰地提出建立独立的职业学校或技术学校的主张，如凯兴斯泰纳就设想把国民学校改造成“劳作学校”，赫胥黎呼吁大力发展技术教育，开办职业学校、工厂附属学校和建立日校、夜校制度。[12]伴随着机器化大生产的进程，普通教育与职业教育的双轨制在德国等国家建立起来，那些因经济所限上不起或因成绩所限上不了文科中学、实科中学的学生被分流进职业教育性质的国民学校。这种“非普即职”的现实使普通教育与职业教育的对立真正产生了。当然，也有国家——如美国——采用了单轨制，职业教育被作为课程嵌入到普通教育体系中，这比较类似上述的高等教育通过职业主义中和博雅教育的做法。大体上，我们可以把美国和德国作为中等职业教育谱系的两端，在美国这一端，职业主义势力较弱，职业教育课程主要起到补充普通教育的功能;在德国这一端，职业主义势力较强，强到可以直接面向就业。

　　(二)职业主义视角下的中国职业教育

　　如果用职业主义视角审视中国的职业教育与职业学校，可以看到，中国的职业教育与西方意义上的双轨制和单轨制都不相同，可以认为是处于“德国—美国”谱系的中间部分。

　　中国是职业教育后发国家，早在江南制造局时期就模仿德国建造了校办的技工学校[13]，随后在全国范围内建立起了职业学校制度。理论上中国职业教育应属于职业主义极盛的模式，即职业属性极强的教育形式，但实际上根据当时的报告，职业学校普遍规模偏小、师资缺乏、条件简陋，难以实现理念上的强职业主义。更为重要的是，当时中国青少年受教育率极低，能够在职业学校读书对于普通大众而言，已是踏入精英阶层的门槛，所以职业教育学生普遍不重视所学专业，而有志于争取垂直流动的机会。蔡元培、黄炎培等人对20世纪初的职业教育很不满，都曾经批判过职业学校的学生在学校不愿学习技能，毕业后不愿意做工，一心想做官。这从另一个侧面说明当时的职业教育实际上很难实现强职业主义的教育设想，而与普通教育在功能上有较多的相似之处。

　　新中国成立以后，高等教育全面引入了苏联的专业教育模式，在此影响下新建或由许多职业学校转型为中等专业学校，一个直接的结果就是职业学校的课程成为了专业教育的“压缩饼干”，职业教育的教学内容与本专科的专业教育同质，只是在难度、深度、广度上有所调整。这种情况直到今天仍未能得到彻底扭转。同时，中国职业教育始终坚持普通文化课在整个课程体系中的比例，这个比例高达三分之一以上，这对于一个以就业导向为理念的职业教育而言显然有些过高了。但这恰恰说明，中国职业教育承担了相当程度的普通教育功能，毕竟进入职业学校的孩子心智尚未成熟，且多是由于分流政策而非自愿进入职业教育，学校应该负起文化素养培养、公民教育、生涯引导等责任。

　　上述的回顾说明，中国职业教育在世界上是一个相当独特的教育形式，它由普通(博雅)主义、职业主义和专业主义三方力量共同作用而形成，三方的关系是微妙平衡的，普通主义制约着职业主义和专业主义，使职业学校不致成为“企业的第二培训部”;职业主义制约着普通主义和专业主义，促使职业课程贴近生产实际而非理论上的学术体系;专业主义制约着职业主义，使人才培养不致完全地去追随就业市场的大浪潮。这个三角结构直到今天仍然相当稳固，所以许多长期以来对职业教育的批评都难以撼动它。

　　由此来看，中国的职业教育(即使是中等教育阶段的职业教育)与第二次分离后的高等教育有许多相似之处。首先，两者都存在普通(博雅)教育、职业主义和专业教育的三角关系;其次，尽管在三者中职业主义很强势，但也没有达到主导的地位，三者之间仍然是相对平衡的。可以说，在职业教育内部，那种认为中国职业教育存在普职二元对立的观点至少是不准确的，由于普通主义与专业主义的制衡，中国的职业教育实际上并没有采用德国的“实质训练”模式，而更多地采用“形式训练”，即通过职业教育来立德树人，而不仅仅是培养特定的岗位技能。这一点与普通教育的目标和模式高度一致。

　　四、结论：对普职关系的再认识

　　(一)普职不对立的前提是教育与生产劳动相结合

　　前面的论述反复强调，无论是在中世纪还是工业革命后的高等教育，或者在当下的中国职业教育中，普职之间都不是截然对立的关系，而更多地表现为相伴相生、共生共荣。那种认为普职存在对立关系的观点可能只是因现实问题难以解决而产生的焦虑所导致的误解而已。可能会有很多人从现实出发难以接受这样的看法，这可以理解，因为在今天的教育现实中缺少了让职业教育与普通教育和谐发展的媒介——教育与生产劳动相结合。

　　本文之所以采用教育与劳动的两次分离作为教育发展划代的依据，就是想说明马克思主义教育理论中教育与生产劳动相结合的基本原则是普遍适用的，而今天的很多教育乱象恰是因为没有能够很好坚守这一原则造成的。解放前，共产党人在苏区和边区普遍践行了教育与生产劳动相结合的原则，1944年的一份《解放日报》把延安市完小当作典型进行表扬：“学校根据学生的年龄、体力，分组成三个生产小组，有木工组、纺纱组、农业牲畜组。他们请劳动英雄郝同志教习木工，首先是学会修理桌凳，现在学生们都掌握了技术，多能自修家中用具，使学生家长非常高兴……干部子弟的生产收获，一部分交校方，由校方代买用品发给他们使用。群众子弟的生产，全部归他们的家长。”[14]在这样的教育中显然不存在普通教育与职业教育的对立，因为同一个孩子必须同时接受这两种教育(准确地说是必须接受统一的教育)。

　　由此看来，现实状态下的普职对立的主要责任在普通教育，而不在职业教育，因为普通教育没有能够很好贯彻教育与生产劳动相结合的原则，使普通教育的培养目标产生异化。

　　(二)职业教育不应在普职关系中迷失自己

　　对教育与劳动两次分离中的高等教育历史的回顾表明，当教育与生产劳动分离时，职业主义总能作为博雅教育的制衡力量出现，职业教育(或带有职业教育元素的教育)在某种程度上拯救了失去平衡的教育。在中等教育阶段也是如此，至少在中国，职业教育也不是单纯的就业培训机制，而是促进教育与劳动关系的粘合剂，已经成为践行教育与生产劳动相结合的主战场。换句话说，在普通教育陷入升学教育、应试教育泥沼的时候，职业教育已成为最后的教育改革试验田，将会成为把普通教育拉回教育与生产劳动相结合轨道的主要力量。职业教育的使命不仅在于“使无业者有业”，更在于坚持正确的办学方向，为中国的教育改革与教育发展贡献力量。

　　但现实却与此相去甚远。在面对普通教育时，职业教育缺乏足够的自信，许多省市开始模仿普通教育实施标准化考试制度，许多学校开始模仿普通高中实施月月考、周周练制度等，在普职融通的实践中职业学校也不断放弃自己的优势而学习普通学校的做法。这些都说明，职业学校在放弃自己的优势，进入了不自信的误区。

　　坚持自己面向生活实际、面向生产劳动的优势能否赢得普通教育的尊重?近年来，许多职业学校面向普通教育开展的职业体验活动就为职业教育带来了好名声，说明只要坚持自己的特色，职业教育完全有可能形成与普通教育真正的平等关系。

　　当然，在网络化、智能化的今天，探索教育与生产劳动相结合的新方式、新途径也应成为职业教育的另一个使命，使职业教育能够为未来的全面教育改革当好先行军。

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