语文朗读教学中的话语样式问题

　　好好说话并不是一件简单的事，我们很多成年人都有这样的体会，在相对正式一点的场合发言、讲话常常会觉得很不自然。人在不同年龄阶段对世界的感知和体验是不同的，当运用有声语言呈现这种生命感受时，孩子的表达与成人有明显区别。本来活泼灵动的孩子为什么一读起课文就拖腔甩调?小主持人、小讲解员为什么一拿起话筒就不自觉地 “起范儿”了?学生们为什么会把演讲当成一种舞台表演而不是互动交流的“说话”?我们的孩子为什么不会自然地说话了?造成这些现象的原因很多，通常我们总纠结在语言表达的基本技巧上，但问题根源在于朗读教学中学生缺乏对话语样式的整体认识，语言表达样态不准确，而教学中教师对这方面内容是忽视的、几乎从不涉及。所以，笔者认为朗读教学的改革首先应该从改变朗读的话语样式开始。

　　一、话语样式常见的基本类型

　　话语样式，简言之，就是以文本和语境为依据的有声语言的基本态势和表达形式。它具有多样性和类型化的特点，是有声语言为了适应语境、反映语境而出现的各式各样的变体，即声音形式的功能变体。话语样式并不是一种模式化的固定腔调，而是基于“语无定势”的模糊分类，从根本上说，它完全服从于、服务于话语内容与表述方式[1]。也就是说，话语样式虽然外在表现为一定的声音形式，但绝不是为了形式而形式，它注重声音形式和语言环境、内容的整体契合。语文教材中课文的体裁、题材多样，内容、风格迥异，朗读时不可能千篇一律采用同一种有声语言表达样态，于是各种类型的话语样式应运而生。

　　1.陈述式陈述式强调如何有效地关注内容、叙事清楚。陈述式朗读以内容为核心，根据字里行间的语法关系和逻辑关系所自然形成的节奏，来合理分配语气的轻重缓急、抑扬顿挫，有条理地进行事实陈述。陈述式表达适用于绝大部分文学体裁，因为它的目的就是要洗净那些本不该附加在语言表达之中的“腔腔调调”，使语言表达真正回归到朴实、自然的事实陈述和情感、信息的有效传达上[2]。

　　2.谈话式谈话式注重交流、沟通，有比较强烈的对象感，表达上尽可能地保留了日常谈话的亲切自然、轻松随意。这种话语样态看似接近于日常交谈，其实形式要更规范、严谨，内容要更深刻、丰富，不会损失语言的准确性和简洁性。谈话式是一种被“雕琢”过的口头语言，适用于演讲、解说、书信、散文、小说和戏剧的人物念白等。

　　3.朗诵式朗诵式是脱胎于戏剧舞台表演的、艺术化的有声语言表达形式，感染力极强。无论气息、声音、情感还是语气、停连、重音，多用较为夸张的方式呈现，吐字力度强、调门高、语流起伏变化大、情绪饱满激昂，可以适当加入音效、服装、肢体等多种视听元素。朗诵式是一种高层次的语言表达样态，需要较多技巧，不是人人都一定能熟练掌握和运用的，适用于舞台演出、大型活动的报幕主持、文学作品中的诗歌及散文等。

　　4.宣读式宣读式一般适用于某些特殊体裁和题材的文稿，例如文件、报告、法令、通知，以及重大新闻发布、宣读参加会议人员名单、颁奖词等庄重严肃的场合。其最突出的特点就是“郑重”，由于内容事关重大，朗读者必须只字不差，重音选择、停连处理以及节奏变化都有极强的规范性。宣读式在发音上对于口腔力度要求极高，气息控制力强，语流速度较平缓。虽然宣读式适用范围有限，使用频率不高，但它却是最考验朗读者基本功的话语样式，难度较大。

　　二、话语样式和朗读教学的关系

　　由于教学方法的差异以及受学生个人能力所限，朗读课文时学生要么无所适从，只能有意、无意地模仿老师，要么按照自己的理解想当然地读，搞不清楚这篇课文究竟运用什么样的语气、语调才恰当。话语样式在语文朗读教学中对学生具有提示和规范作用。也就是说通过对话语样式的认知使学生在接触到一篇课文后能够较迅速地对文本进行语体类型的归类，能够较准确地选用恰当得体的语气、语调，并且这种言语样态是有形的，摸得着、抓得住。这就要求教师既要讲解清楚不同文学体裁的文体特点，更要具备一定的示范能力或借助示范诵读音频，把不同语体的表达特点转化为学生的听觉甚至视觉感受。当然这种示范是隐性的，重在让学生自己去体味和甄别，避免机械模仿，扼杀学生的主动性和创造性。例如，朗读消息《首届诺贝尔奖颁发》、新闻特写《“飞天”凌空——跳水姑娘吕伟夺魁记》，应当采用语调朴实自然和以有效传递信息为目的陈述式表达;而消息《人民解放军百万大军横渡长江》由于题材重大，朗读中应该带有一定的宣读式色彩;演讲词重在思想和观点的分享，要与听众产生交流、建立联系，因而朗读演讲词《最后一次演讲》《我一生中的重要抉择》等，应当采用以“说” 为主的谈话式语态，尽量避免朗诵式的、“拿腔拿调”的处理模式。

　　将书面语言转化为有声语言表达时，根据课文体裁、风格的变化采取多种多样的表达方法，才能有效避免语言表达的苍白和呆板。教师有必要帮助学生建立起一个对有声语言表达的整体印象—— 即文体与语体是相伴而生的。口头语言有不同的表达样式，它们是客观存在的，不同的话语样式是为了适应和表现书面语言中不同内容和不同语境需要的结果。而话语样式又具有相对的独立性，不同语体色彩的差异，又会反过来引导朗读者更自如地沉浸于文本的现实语境中。对受众而言，也可以通过一定的声音形式感受到表达者所存在或希望营造的语境要求和特点。例如，陈述式、宣读式容易使人进入关注内容本身的氛围中，而朗诵式更容易激发起人们的感情运动，进入情感抒发的氛围中[3]。对文体和语体的感知，不仅是一个知识点的传授，更是一种语感的培养，目的不是给朗读者设置新的 “藩篱”或“公式”，而是使学生了解到不同体裁的文章不但写作手法有别，落实到有声语言表现上它们的语言样态也是有差异的。它能使学生明白无论是课文朗读还是日常口语交际，对语言表达方式的选择不应该是任意的，而是要遵循特定的语体规范。

　　三、中小学朗读教学中的话语样式训练

　　朗诵式是一种成人化的、技巧性很强的有声语言艺术形式，并不完全适合小学和初中阶段的学生。对高年级学生或者语言表达能力比较强的学生，可以逐步讲授一些朗诵技巧，适当加大朗读难度、丰富语态表达方式。而陈述式作为一种最基本的话语样式，强调语意的准确传达、语流的自然连贯，形式相对单一，对处在语言学习期、积累期的中小学生而言是最合适、最容易掌握的，中小学朗读教学应以陈述式训练为主。

　　1.陈述式朗读训练要以内容重点和结构层次为抓手陈述式表达主要解决的是朗读者对文字内容的充分把握和有效传达。理清层次结构、分析语句意义、抓住内容要点是语文阅读中的必要环节，在分析讲解课文的过程中，教师可以适时将阅读与朗读、文字与声音对照起来。检验学生是否真正理解了课文，朗读是一种最好、最直观的方式，就看学生是否能够把课文的内容重点和逻辑关系读出来。要让学生知道无论是篇章结构还是语句与语句之间的关系，都可以利用有声的“标点符号”——停顿和连接，用听觉上很突出的形式传达出来;无论是中心思想还是段落、语句、词语中的重点，都可以通过声音重音的形式加以体现，在听觉中造成醒目的反差。下面以散文《背影》为例对陈述式朗读的教学方法做简要分析。《背影》是一篇抒情散文，与朱自清先生的《荷塘月色》《梅雨潭的绿》等辞藻华丽的散文不同，此文语言清新质朴、一洗铅华。通篇以叙事为主，采用白描的手法，记述了 1917 年父亲送作者赴京求学前后的事情，开头和结尾部分还交代了一些当时的家庭背景。通过阅读分析可知，父亲的 “背影”在开头、中间和结尾共出现了三次，文章的结构正好以这三次“背影”的出现来划分，其中父亲爬月台买橘子的背影是对“背影”的具体展现，是全文的灵魂。因为在文章中作者大大小小地记录了不少琐事、有很多细节，所以为了突出主要内容，非重点部分在朗读时重音要少而精;为了更好地体现各部分内容间的逻辑关系，意思连贯的语句之间要连接得适当紧凑，次要的部分要敢于加快语速、放松带过。如果层次和重点没有处理好，朗读这篇文章就很容易产生拖沓、繁琐之感。

　　2.陈述式朗读训练重在实现感情自然、平实的抒发各学段关于朗读教学的目标中都要求“有感情地朗读”。那些比较明显的抒情段落，朗读时相对容易实现感情的渲染，而面对更多的描写、议论等文字，学生们却常常感到勉为其难。教学中，要引导学生明白“有感情”不是声音形式的外在呈现，而是要学会如何在正常的说话中将情感和态度有依据地自然呈现，即依据语句内在的感情色彩传递、强化出语句目的和本质，使思想感情的表达有本可依、有感而发。

　　物我交融不但是文学写作的一种境界，也是有声语言表达的一种理想追求：在运用有声语言表达情感的时候，就好像是好朋友之间促膝交谈，就好像是老师和长辈循循善诱、解答疑惑。建立在对内容的足够了解和把握的基础上，使学生朗读时情愫伴随文字实现自然地生发和推进，摆脱语音和技巧的束缚，返璞归真，那么学生的有声语言表达也就进入到了一个比较理想和高层次的阶段了。

　　参考文献

　　[1] 张颂.回眸播音主持专业 30 年[J].现代传播，2009(01)

　　[2] 崔志刚，何红梅.好好说话[M].太原：山西教育出版社，2016

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