我国学前教育领域“儿童视角热”的冷思考

　　近年来，我国学前教育领域热衷基于儿童视角进行研究，出现了一股儿童视角研究热潮。以 “中国期刊全文数据库(CNKI)”为例，将高级检索的主题词或者关键词设为“儿童视角”，文献分类目录里选取“学前教育”，检索到 52 篇与儿童视角有关的文章。将其结果进行可视化分析，发现 2012 年至 2018 年关于儿童视角的研究发展迅猛且文章数量逐渐上涨，仅 2017 年一年内就有 16 篇。综述后发现，这些文章主要分两大类，第一类为阐述儿童视角理论的文章，涉及儿童视角的内涵、研究现状、研究方法等;第二类为基于儿童视角研究具体问题的文章，包括幼儿游戏、课程、环境创设、区域活动、绘本阅读、幼小衔接、家园合作、活动评价、班级常规、艺术等。在儿童视角研究繁荣发展的同时，需要我们进行冷静思考。

　　一、儿童视角研究热潮背后的原因

　　我国儿童视角研究主要是受社会科学领域研究范式转变的影响，而《儿童权利公约》的颁布引起的对儿童权利的重视和“新童年社会学”对儿童能力的认可是推动研究范式转变的重要力量。

　　(一)对儿童权利的重视——《儿童权利公约》的颁布 1989 年联合国颁布了第一部保障儿童权利且具有法律效力的国际性约定——《儿童权利公约》。公约明确规定儿童具有生命权、自由表达权、隐私权、受教育权等权利。至此，儿童权利引起了人们的极大重视。其中，公约 12 条和 13 条规定：所有的成员国都应该给予那些有能力形成自己观点的儿童以自由表达与自身有关事件的权利;儿童享有自由发表言论的权利;思想、信仰和宗教自由的权利;结社自由及和平集会自由的权利，并且有被告知各种信息的权利。《儿童权利公约》承认了儿童是一个独立的个体，是完整的人，享有作为人在特定年龄段应有的权利。作为儿童的关注者，在对儿童有着直接或间接影响的研究活动中是否保障了儿童的权利呢?从事儿童研究的人员对传统研究中儿童的权利发出了质疑声并致力于问题的解决。如詹金斯(Peter Jenkins)等人认为，儿童作为公民，作为研究中的一员，有选择自己行为的权利，有决定自己事情的权利。[1] 格罗弗(Sonja Grover)强调儿童的观点具有合法性，主张与儿童有关的研究要倾听儿童的声音。

　　(二)对儿童能力的认可——“新童年社会学” 的兴起 20 世纪 80 年代，以阿利森·詹姆斯 ( Allison James) 和艾伦·普劳特 (Alan Prout) 为代表人物的 “新童年社会学”兴起，该学派反对传统“童年研究”将儿童与成人二元对立，认为儿童不是活在成人的影子下面，而是积极的社会行动者，是有能力的人。“儿童是积极的、富有创造性的社会机体，他们创造属于自己的独特文化，同时对成人社会做出贡献。”[3] 凯利特(Mary Kellett)在“儿童是积极研究者”的研究中指出，儿童能以其特有的方式观察事物、发现问题、交流沟通，而这些能力恰巧是参与研究应具有的特质。改变“儿童失语”现象的马赛克方法正是儿童能力的有效体现。马赛克方法由英国学前教育研究者克拉克(A. Clark)命名，又称“镶嵌法”，意指此种方法非单一的形式，而是多种方法的混合，是一套旨在倾听幼儿对其周围世界看法的方法。[4] 马赛克方法运用相机拍摄、化身导游、制作地图、筛选图片、魔法旅游等方式让幼儿参与研究并主导研究。研究者在认可儿童能力的基础上，开展了一系列儿童视角的研究，更深层次地认识了儿童。如克拉克(A. Clark)运用马赛克方法研究儿童在家庭与幼儿园中的权利、儿童视角下的游玩空间、儿童视角下的幼儿园环境等。我国学者李霞采用此种方法研究童眸中的游戏世界，得出“儿童是游戏空间的建构者”的结论，并提出应给予儿童建构空间的权力和协商式的空间理念，重视空间的情感特质、边界及柔性等建议。[5]

　　二、我国关于儿童视角的研究中存在的问题

　　当儿童视角最初进入我国学前教育领域，研究者不禁眼前一亮，纷纷欣赏儿童视角的独特性，并将其运用到自己的研究中，有关儿童视角的文章如雨后春笋。但这些研究真实性如何?综观已有研究，发现我国关于儿童视角的文章存在以下问题：

　　(一)徒有虚名：仅以“儿童视角”冠名我国百分之八十关于儿童视角的文章以“儿童视角的 XX”“儿童视角下 XX”“基于儿童视角的 XX 研究”“幼儿眼中的 XX 研究”“从儿童视角看 XX”为题目。可是有些文章只是冠名了“儿童视角”，除了第一段出现“儿童的立场”“儿童视角”字眼外，全文的论述均看不到儿童的话语，听不到儿童的声音。这样的研究的结果不禁让人质疑：真的是儿童视角吗?儿童参与研究了吗?真的是儿童的声音吗?

　　(二)一知半解：将“儿童视角”等同于“儿童立场” 对“儿童视角”一知半解，不少研究将“儿童视角”等同于“儿童立场”，认为从儿童的立场出发考虑问题、解决问题就是所谓的“儿童视角”研究，对于“儿童视角”缺乏深入的了解与系统的掌握。而对于儿童立场的真实性与否更是无从判定。名义上是站在儿童的立场，为儿童代言，其实只是借儿童的口说成人的话。而所谓的儿童视角，实质上应该是研究者通过成人的口，以成人理解的语言方式系统地转述儿童的思想、观念和体验，进而反思成人既有的观念。如某项儿童视角下游戏的开发研究，只是简单地分析游戏的价值与适宜性就得出创新设计、整合资源等结论，完全没有儿童参与的痕迹，儿童的声音毫无体现，由儿童引发的、对既有实践的反思更是无处可寻。

　　(三)本末倒置：儿童的研究地位颠倒儿童视角下，应注重儿童的主体地位，儿童应作为重要的参与者甚至是研究的主体。可是在已有的相关研究中，仍将儿童看作研究对象或者被动的参与者，儿童应有的权利也未得到保障。儿童在研究中是被要求的群体——被要求绘画、被要求访谈、被要求……儿童的自主权和参与权得不到应有的体现。作为研究的参与者，儿童理应是自主参与研究的，对研究内容和研究目的应有知情权。而作为儿童视角研究中重要研究参与者的幼儿，他们对于研究者的项目又知情多少呢?他们是由衷地愿意接受访谈吗?

　　(四)非此即彼：儿童视角出现“二元对立” 有些研究者误以为儿童视角就是儿童与成人的对立，应该是纯粹的儿童的思想、观念与体验，不掺杂任何的成人观念。在这些研究中，成人只是毫无思想的搬运工，将实践中搜集到的资料原封不动地在文本中进行堆砌;虽听到了儿童的声音，但只是耳旁风式地听，对成人既有的观念和实践没有反思。如在某项关于“儿童视角下幼小衔接”的研究报告中，虽有展示幼儿话语的一手资料，但在只言片语的简要概括后得出的建议仍是成人既有的观念。儿童视角不可随心用之，需要秉持一种严谨的心态，要深入了解儿童视角的深刻内涵、背景及其相关的特性，把握相关的研究方法。

　　三、明晰儿童视角的定义，澄清儿童视角的地位与视域取向

　　目前，关于“儿童视角”内涵并没有统一的定论，相关的理论还不成系统，一些实证研究者们对 “儿童视角”的认识仍处于模糊的状态，研究结果的信效度令人质疑。因此，为促进儿童视角下实证研究的发展，需理论上明晰儿童视角的定义，澄清儿童视角的地位与视域取向。

　　(一)儿童视角的定义

　　1. 儿童视角儿童视角(Children’s Perspectives)，代表着儿童对儿童生活世界的经历、体验、认知和理解，儿童是自己世界的主体。[6] 此定义强调儿童的主体地位，重视儿童对生活的自我感知，尊重儿童对世界的特殊理解，主张从儿童本身出发，倾听儿童的声音，观察儿童的行为，了解儿童的世界，注重儿童对事物的看法与体验。陈晓红、李召存指出：“儿童视角强调在教育研究中凸显儿童的主体性地位，采用能发挥儿童优势的研究方法，使儿童参与研究项目，使儿童表达自己对其生活世界的体验、认知和理解。”该学者侧重于研究方法，客观看待儿童的能力，非一味地夸大，主张采用发挥幼儿优势的研究方法，最大化地获取幼儿的声音。[7] 黄力认为，儿童视角是对儿童的独特价值的认可，需要给予儿童自由表达的机会，站在儿童的立场，了解儿童的真实处境和生活体验，从儿童的角度了解儿童的看法，据此反思既有的教育观念和实践。[8] 该学者突出强调最终目的，即儿童视角研究不仅需要提供机会让儿童说出自己看到的事物以及相关的理解、感受，更应该珍视这些来自儿童的声音，反思成人的既有想法。学者们从不同角度有所侧重地对“儿童视角” 进行了定义。综合已有观点，本文认为“儿童视角” 的定义应包含研究基础、研究方法与研究目的三个元素，即儿童视角是基于对儿童主体地位的认可、儿童价值的肯定、儿童权利的尊重，通过让儿童发挥优势、参与研究来倾听儿童的声音，了解儿童对世界的独特看法，达到反思成人既有观念和实践的目的。

　　2. 儿童视角与儿童的视角、成人的视角 “成人的视角”是纯粹地从成人的立场出发，看待、理解事物，关注点在于成人自身的感知与理解。相对应的，“儿童的视角”即是纯粹地从儿童的立场出发，清空成人既有的思想观念，关注不同情景下的儿童对外界的感知与内在的思考。“儿童的视角是来自儿童‘由里及外’的观点或立场表达。”[9]“里”即儿童对事物的内在感知与思考，是潜藏在心里内部的，是不易被发现的，是隐性的。“外”即儿童通过语言、动作、表情等表达出来的想法，是外在可观察、可倾听到的，是外显的。简而言之，“儿童的视角”就是儿童将内在的感受与体验转化为外在的语言、行为。“儿童视角”虽和“儿童的视角”一样都是从儿童的立场出发，想要探明儿童对事物的感知与理解，但是具体过程却与之相反。儿童视角是“实践工作者和理论工作者尝试‘由外及里’地探究儿童”[10]，是通过儿童外显的语言、行为探寻儿童内心的感受与体验。例如班级区域活动如何开展的问题，在“成人的视角”下，成人多是在“如何节省自己的时间，如何减少自身的工作量，如何使活动结果更吸引人”等意图之下设置活动的规则与环节，所有的一系列行为均是为满足成人自身的利益。在对应的 “儿童的视角”下，儿童在区域活动中会想要更多的材料、会突然产生新的想法并表现出争抢材料、偏离主题等现象。儿童将自己内在的想法外化为言行举止的过程，是由里及外地表达自己的观点。在“儿童视角”下，教师应通过观察幼儿一日活动，倾听儿童的声音，发现幼儿最近的兴趣、困惑，发挥教师的引导作用，以区域活动为平台，满足幼儿的切实需要，解决幼儿的实质问题。这是教师从儿童外在的行为表现和想法表达而探索出的幼儿内心的需要，是由外及里的过程。

　　(二)儿童不是研究对象根据儿童在儿童研究中扮演的角色和地位进行分类，可以将儿童研究分为“对儿童的研究”与 “有儿童的研究”两类。[11]“对儿童的研究”指儿童在研究中扮演研究对象的角色，儿童是被动的研究对象，研究者通过与儿童关系密切的人员了解儿童的信息。此种研究从成人立场出发，单方面地描述儿童的行为，猜测儿童的内心，解释儿童的想法。“有儿童的研究”，即儿童在研究中扮演研究参与者的角色，儿童是主动的参与者，研究者选择能发挥儿童能力的方法，获取与儿童有关的一手资料。此种研究从儿童立场出发，梳理总结儿童发出的声音，系统地再现儿童对世界独特的认知与体验。

　　参考文献：

　　[1]Nathalie Bélanger, Christine Connelly. Methodological considerations in child-centered research about social difference and children experiencing difficulties at school [J]. Ethnography and Education, 2007(1):22.

　　相关推荐：学前教育论文怎么投稿