小学教育专业学生口语表达现状

　　师范生一般从入校起便积极准备参加普通话测试，尽管在测试中达到了二甲或二乙水平，但在实际教学中，“师范生(尤其是文科师范生)在试讲、实习及面试中，普通话口语表达时语音标准状况大都低于他们普通话测试时的状况[1]。”通过观察实际的课堂，学生会有意识要求自己讲好普通话，课堂口语表达却难以实现普通话测试时的字正腔圆，再加上受生源地方言的影响，学生在生活中的口语表达处于自我放松状态，在西南地区尤其表现为“川普”现象。成都大学等高校小学教育专业的学生大多来源于四川，他们课下交流以四川话为主，与外省学生的交流则选择普通话。用普通话交流能潜移默化地提高口语表达能力，进而规范教学用语，口语表达虽然不能与普通话是否标准划等号，但一口流利的普通话的确能给学生的口语表达增色不少，使其有意识规范自己的日常口语。由于害怕出糗，学生不会甚至不敢表达自己的真实想法，口语表达能力得不到真正锻炼。他们在小学试教时，即使课下练习得再流利顺畅，但如果原任课教师在场，往往会因为害怕出错而小心翼翼，口语表达放不开，自我认同感低，从而影响授课思维，语速过快或者过慢，打乱课堂节奏，降低课堂质量。这是大部分小学教育专业学生教学初期的通病。在师范院校的口语课上，教师通过学生自我展示及小组交流评价来增加课堂互动，很多学生在别人上台时讨论得津津有味，轮到自己时便扭扭捏捏，紧张得说不出话来;有的说话声音极小，有的不敢直视同学和老师，眼神放空。“由于在基础教育阶段缺乏锻炼的机会，加之长期应试教育形成的顽固心理机制，很多师范生对于在众人面前说话比较胆怯，生怕出丑，存在明显的害羞心理，因此，扭扭捏捏不敢上台发表自己的主张和观点。这是内心缺乏安全感的集中体现。”[2]但也有一部分学生试教时能做到说话不怯场，讲课不生硬，表现得更加自然冷静，能积极地与班上每一个学生进行眼神交流。他们往往充满自信，内心强大，自我认同感较强，积极表达自己的想法，思维模式较之于其他人更加灵活，口语表达更具有感染力和表现力。“师范生是教师专业化的实践者，是未来教育的主力军，语言能力是他们步入教育行列的敲门砖。”[3]小学教育专业的很多学生知道每节课讲什么，教学重难点和教学环节甚至三言两语便能说清楚，但问题关键就在于怎么讲透、讲懂。学生在备课时经常会借鉴名师讲课视频，但课堂呈现往往不尽如人意。学生时常会抱怨明明模仿了名师课堂，甚至细化到每一个教学环节，但课堂质量却难以达到预期水平，主要是因为学生过于依赖权威，思维固化，缺乏自己思考和课堂创造性的过程，课堂表达不够规范严谨，教学用语不够专业化。比如新手型教师和专家型教师对同一种问题的不同的表达方式，往往后者更具有启发性和感染力，收获的教学成果也更加明显。就像苏霍姆林斯基说的那样：“我相信教育者的话有着强大无比的力量，语言是一种最精细、最锐利的工具，我们的教师应当善于利用它去启迪学生的心扉。”[4]

　　2.口语学习重点偏离，理论学习与实践训练脱节

　　小学教育专业的学生深知普通话等级考试是考取教师资格证的必要条件，而自身的普通话基础普遍较差，语音不够标准。普通话等级考试成为他们口语学习的终极目标，口语学习的重点由教师职业口语训练转向普通话训练。“许多学生都认为自己每天都用母语与人交流，所以不需要专门练习，还不如将精力更多地放在专业课的学习上，还有人甚至对口语能力好的学生持有“爱出风头”和“言多必失”的评价态度。”[5]小学教育专业的学生应将口语的学习贯穿在专业课的学习中，形成良好的口语学习的思维和模式。据调查，小学教育专业的不少学生未正确认识口语表达能力的重要价值，不能准确理解教师专业化的标准。课堂口语表达的培养就像一个接力比赛，许多学生接过普通话过级的第一棒，开心地拍照留念，用等级证书来证明自己的口语表达实力后，便偏离了比赛轨道，对自己的口语表达要求越降越低，也有的自我感觉良好，更有甚者早早地停下了学习的脚步。据调查，小学教育专业不少学生喜欢空谈理论，在口语课上表现得行云流水，表达得体，但往往到了实际的小学课堂便畏首畏尾，讲课要么无逻辑可言，思维混乱，要么准备不充分，语速极快或者极慢，影响课堂进程和质量，没能将课上所学和课下实践灵活贯通，教师教的是一回事，自己在其他口语实践活动中表现的又是另外一回事。理论学习与实践训练脱节，严重影响了教师专业化的培养，违背了教师口语标准的要求，不利于学生的教师素养发展。

　　二、小学教育专业学生课堂口语表达能力现状的成因

　　1.教师口语教学重讲轻练、重教轻学

　　从此次问卷调查可以看出，师范院校的教师口语课倾向于规范化、程序化，学生的口语学习流于表面的理论知识，教学中重理论、重过级、轻实践，学生对教师授课方式的满意度不高，影响了学生学习的学习动机，只是一味地追求普通话二甲及以上水平。其实普通话的水平只是课堂口语表达能力的一方面，二者之间不能划等号。另外传统教学模式没有结合生活化的情景进行教学，教师绝对主体的地位不动摇，没有将课堂还给学生，未充分调动学生学习的主动性。

　　2.教学资源开发利用不充分

　　教学资源是为教学能够顺利开展的有效媒介，包括教学材料、基础设施，教学媒体等。教学资源不仅是传授知识的桥梁，更是直接影响学生口语表达能力发展的重要手段。传统的课堂多是以口语教材为主，音像资料为辅进行授课，但这样的课堂越来越呈现出课时有限、工具单一、资源匮乏、学生口语学习的积极性和主动性不强等问题。教材在传统口语课堂上起着单向的传递作用，学生接受知识，处于被动学习的状态，往往会存在随便应付的心理，难以引起学生的共鸣，而且教材中的许多知识的表述形式比较单一，理解起来生硬牵强，缺乏生动性和形象性，没有调动学生的多种感官体验。教学环境也局限于课堂的狭窄空间，学生的学习渠道简单，口语教学的趣味性和互动性不足，学生自我展示的平台未得到充分开发，难以调动学生口语学习兴趣，构建出适合自己的表达模式。

　　3.口语学习存在认知和心理误区

　　口语学习是一个长期渐进的过程。许多学生一开始对口语学习便认知错误，认为无非是课上跟着老师走，课后稍加训练，最后通过普通话等级测试这样的流水线。其实造成学生这样的认知是长期耳濡目染的结果，自学生进校以来，各位老师一直都在强调普通话的重要性，口语课教师大多将70%—80%的时间用于单调乏味的普通话训练。学生可能会将最充沛的精力投入普通话学习，一旦通过考试，便像泄了气的皮球，再难以恢复当初口语学习时的积极性。

　　4.口语活动经验转换率不高

　　教育家对教师语言的锤炼非常重视，我国杰出的教育家叶圣陶先生曾说：“凡是当教师的人，绝无例外地要学好语言，才能做好教育工作与教学工作。”[6]口语活动经验即在课堂上或是演讲比赛、辩论赛、角色扮演等活动中积累的口语表达经验。不管是学生还是教师，都存在这方面的问题，即将口语活动经验转换为自身经验具有局限性。学生的口语表达训练一般来源于课堂及日常生活，在活动经验的转化上，教师没有作出适当引导，学生在活动中积累的口语表达的经验可能会大部分流失，进而影响心理预期。学生在这样的情况下，必须有系统知识和间接经验的介入，才能优化活动经验的转换率。

　　参考文献：

　　[1]任志萍.四川方言区师范生普通话口语交际能力调查与分析[J].教育评论,2011(2):106.

　　[2]施伟伟.高校师范生汉语口语表达能力培养模式研究[J].黑龙江高教研究,2015(1):110.

　　[3]洪云.教师专业化背景下培养师范生语言能力的策略研究[J].河北师范大学学报(教育科学版),2011,13(4):29.

　　[4]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集(第二卷)[M].北京：教育科学出版社,2001:183.

　　[5]张小燕.五年制师范生口语交际培养研究——以汾阳师范为例[J].吕梁教育学院学报,2017,34(3):104.

　　[6]李小东.提升师范院校学生口语艺术的思考及策略[J].湖北社会科学,2014(5):169.

　　《小学教育专业学生口语表达现状》来源：《现代交际》，作者：黎昌友何正良刘明珠