中学语文批判性阅读标准的研究

　　在新课改理念日益普及的背景下，批判性阅读教学也成为研究者们关注的热点。但是，目前批判性阅读和中学语文的批判性阅读教学研究，大多仍是基于学科通识层面的宏观分析，缺少落脚到以具体课文为范例的批判性阅读教学示范;所讨论的教学策略大多是松散零碎的罗列，而未呈现系统、有序、贯穿一堂课始末的完整体系;甚少将批判性阅读和仅仅有别于传统解读的个人化阅读进行区辨，甚至有罔顾实际、将一切对传统解读进行“反叛”的解读等量齐观为批判性阅读的趋向。据此，笔者提出了对批判性阅读标准的讨论。

中学语文批判性阅读标准的研究

　　一、正确、充分、审美地理解文本

　　既然要对文本进行批判性阅读，那么正确、充分理解文本是第一步。必须承认，所有的假设、推理、质疑、权衡、推论、评估都依托在文本提供的信息之上，没有正确、充分理解文本的环节，批判性阅读就失去了立论前提，也无法做出理智的、准确的、科学的评价和创造;满足于草率肤浅的认识和理解，推理过程中就会自乱阵脚、自相矛盾，最后也无法形成自己的见解。正确，表明认可和接纳文本中一些事实性的、被证明是正确的信息，不曲解文本传递的目标信息，杜绝随心所欲。充分，表明要尽可能多角度多层次多维度地理解文本，不遗漏文本表达的要点，杜绝浅尝辄止。批判性阅读的指向既不是唯一性，也不是任意性，是在文本提供的信息之上进行识别和创造、评判与建构，在“有限制的自由”中“戴着镣铐起舞”。所以，判断一次阅读是不是批判性阅读的第一标准就是，看它是否建立在正确、充分理解文本的基础之上。批判性阅读只有重视了对文本正确、充分的理解，才能避免阅读者出于“作者中心论”的臣服顺从作者观点;或者出于“读者中心论”的个人主义怀疑一切或否定一切，避免出于感性做出不理智判断。那么，怎么才能做到正确和充分?这需要避免“意图谬见”和“感受谬见”。新批评的维姆萨特和比尔兹利曾合作过两篇文章：《意图谬见》(1946)和《感受谬见》(1948)。“意图谬见”意为“将诗和诗的产生过程相混淆，这是哲学家们称为‘起源谬见’(geneticfallacy)的一种特例，其始是从写诗的心理原因中推衍批评标准，其终则是传记式批评和相对主义”a。这里的避免“意图谬见”可以理解为避免以作者的创作意图作为文本的意图。从文学研究的角度说，文本被作者创作出来供大众阅读之后，就不再完全是作者一个人的了。随之转移的，还有作者对作品的唯一解释权。即使作者本人说明了自己的真实意图，我们也不能因此而否定文本其他意义的存在及其合理性。“感受谬见”意为“将诗和诗的结果相混淆，也就是诗是什么和它所产生的效果。这是从认识论上怀疑主义的一种特例，虽然在提法上仿佛比各种形式的全面怀疑论有更充分的论据。其始是从诗的心理效果推衍出批评标准，其终则是印象主义和相对主义”b。这里的避免“感受谬见”可以理解为避免以读者主观的个人情绪和价值判断作为文本的意图。可以看到，在避免“意图谬见”和“感受谬见”之后，我们面临的是目光聚焦在文本之上，直面文本分析文本，展示其内在的对峙与和谐，并在此基础上做出必要的评价，就是我们所说的正确、充分理解文本。同样，批判需要遵循一定的道理和准则。对于语文教学层面的批判性阅读，只应限于文本，“就事论事”，按照事情本身来评论是非得失，而不涉及事外人身。实施批判性阅读的过程中，批判只应是限于文学范畴的审美价值。不成熟的读者往往把作家与作品看成完全一致的整体。须知，作家呈现的作品书写，可能渗透个人情怀，但更有可能只是运用读者和社会赋予他的话语权进行创作。写出“曾经沧海难为水，除却巫山不是云”“唯将终日长开眼，报答平生未展眉”如此孤凤悲吟缠绵深情的元稹，在生活中是一个处处留情的公子;写出笔意安闲气韵清新《闲居赋》的潘安也是个轻躁浮华、趋于世利、面对权势望尘而拜的俗人。当然知识分子多一些担当，对整个社会而言是有正面意义的。

　　二、批判性阅读强调自我反思

　　反思是对自己心理、行为的再思考，它应该贯穿我们进行批判性阅读的始终。每一个批判性阅读者都应该明白，每当我们提出一个新的观点，都是对原有观点的一种撼动，会引起原有观点捍卫者的关注、辩解、反驳。那么在此之前，我们就要自己对自己的观点和论据进行检验，经常问问自己：我是否正确充分地理解了文本所呈现的全部内容?我是否对作者的观点产生了偏见或敌意，使我不能公正地对待和接受他的观点?我的观点是依据什么提出的?我的论据来自何处，是否真实有效?我是否使用了情绪化的语言来替代论据?我在推理过程中是否加入了私人情感等不客观因素?我所论述的一切是我自己思考的结果，还是受其他已有观点影响?……如此方能经得起推敲和质疑。并且，想法或假说的产生来源于学习者个人自由的思想，它很有可能有所疏漏，甚至是完全错误的。为了最大限度地减少这种因为个人学识限制或情感偏好带来的文本误读，在提出质疑之前，进行有目的的自我校准，多反躬自问，探索它的确凿性，是一个成熟的批判性阅读者所必须具备的质素。学习，究其实质是一种反思性实践活动，不仅指向学习者当下，还指向学习者未来，着眼于个人的终身发展。也就是说，学习最终是为了获得知识、技术、能力或价值从而引起自身稳定的行为变化与发展。在这种变化与发展中，对自身进行反思无疑是最重要的能力之一。“教育，不是教育者对受教育者的规定与改造，而是受教育者在教育对话活动中反思自身、改变自身，从而实现自主建构与自我发展的过程”c。终其一生，人类不过是从两个维度进行拓展：向外，认识世界;向内，认识自我。

　　三、批判性阅读强调建构价值

　　批判性阅读是一种主动性的阅读。在阅读中，阅读者通过对文本建构新的意义获得审美享受，而也只有建构出自身价值的阅读才称得上批判性阅读。也就是说，阅读者的思维不只是停留在“不破不立”的“破”的阶段，而是“破而后立”;不是因为不喜欢就去任性地否定个人不认同的见解，而是强调在不认同之后，提供一种有意义的新的认识。试看下面一个课例。教师在教授《触龙说赵太后》一文时，提出了这样的问题：为什么触龙最终能说服赵太后同意长安君去齐国为人质?很多同学基本按照文章内容，列举出触龙先是说什么、接着说什么、再是说什么……这样逐字逐句分析，实际上是将文言文翻译成了白话文，并没有正面回答教师的问题。有位同学提出，触龙能说服赵太后，除了触龙本身高超的说服技巧之外，赵太后作为至高无上的君主能在“核心利益”上让步，也是触龙成功的关键。赵太后就是历史上的赵威后，在惠文王去世后，赵孝成王尚幼，她一度临朝听政，执政期内以贤明著称。赵威后重视民生，体恤百姓，关于她最有名的记载，莫过于《战国策•齐策》中的《齐王使使者问赵威后》。从这里就可以看出，赵威后本人是一个重视民生、体恤百姓、有民贵君轻的进步思想的执政者。所以，触龙最后得以说服赵太后，很大程度上是因为赵太后具备“以大局为重”的政治头脑，有着“苟无岁，何以有民?苟无民，何以有君?”的思想基础和宽阔胸怀。这样的见解就是我们期待看到的“批判性阅读”，在同学们都将说服赵太后归功于触龙时，这位同学另辟蹊径，有着更为独到的眼光，她看到了说服对象本身具备的能被说服的素质;并且在分析赵太后形象时，并非只说观点，而是提供了详实的资料给结论以有力的支持。还有同学认为，触龙至少在两方面做得非常好。第一，利用心理学上的“自己人效应”。强调彼此的共通点，从而拉近距离，让对方更容易接受己方的意见。触龙从赵太后同他一样年老，身体、饮食不便，同样钟爱小儿子的共通点切入，引起赵太后的“共鸣”，觉得他和她是“同一边”的，而达到触龙意在言外的游说目的。第二，从对方利益出发，直接点明如果这样做，会让对方获得什么直接的利益。在长安君面前，赵太后首先是一个母亲，其次才是一国执政者。在一个母亲面前，谈对她的孩子的利弊比谈国家民族大义似乎更能深入母亲的内心。这样的见解我们也是希望看到的。尽管两位同学的观点各有不同，但是都言之有理、持之有据。他们看到了问题的两面性，从说服者和被说服者两个角度出发，分别提出了有建设性的意见。批判性阅读强调建构价值，就在于它不是简单的质疑，也不是随意的主观臆断，而是经过认真的推理和分析，最后给出令人信服的结论，建构属于自己的价值——这是批判性阅读的最终目的。批判性阅读的标准应该包括但不限于以上四条。可以看到，在阐释学范围内，如何确立边界(如何确立什么阅读是“批评性阅读”而什么阅读不是)是一个巨大的难题。摆在我们面前的议题十分艰巨，批评性阅读的标准或者说确定性究竟在哪里?它通过什么规则或者机制得以保证?我们对它的思考必须加上哪些限制，才能更恰当地谈论它?以上探讨只是一个初步的描述和方向的规划，离确定性问题的解决还远之又远，但唯一能给人以安慰的是，我们正走在道路上。

　　《中学语文批判性阅读标准的研究》来源：《名作欣赏》，作者：姚婧