论新型高校体育教师培养模式的构建

　　【摘要】：根据对新型体育教师培养模式的内涵以及传统培养模式存在的弊端的分析讨论,笔者认为新型体育教师，特别是高校体育教师培养模式应围绕着培养目标、培养教师、教育实习、培养形式、培养途径等方面入手,旨在为培养出新型体育教师提供理论参考。
　　
　　关键词：新型体育教师；培养模式；构建
　　
　　教师教学观念的转变及更新是体育教育和学校体育改革中的首要任务，传统的体育教学已有近一个世纪的历史，世袭相传的教学观念，在今天的教学实践中有着很深的印记，把这些传统的方法、意识变革成为符合现代教育理念、培养新型人才的教学观念,是对在一线工作体育教师的严峻挑战,同时也是体育教育改革的关键所在。
　　
　　一、新型体育教师培养模式的内涵与标准
　　（一）、新型高校体育教师培养模式内涵
　　新型高校体育教师是针对传统型的高校体育教师而言的,过去几十年中，高校体育教师是按照旧有培养模式培养的单一型体育教师,而新型高校体育教师主要是指适应未来社会、教育发展需要的复合型体育教师。教师培养模式,是指在一定教育思想与教育理念指导下,由教育对象、目标、内容、方法、途径、质量评价标准等要素构成的教育教学组织过程的总称。
　　（二）、新型体育教师的标准
　　第一、教书育人,育人为本。未来新型体育教师,不仅要教知识、技术和技能,还要教事、教理、教人，做到既教书又教人,将育人作为最根本之目的。
　　第二、爱生尊师,以生为主。对教师来说,尊师应以爱生为前提,教师如不爱学生，学生又如何能尊敬教师呢?
　　第三、终身学习，,提高素质。随着社会的发展,教师知识的更新不断加快，终身学习就摆在教师的面前，新型体育教师，尤其是新时期高校体育教师将承担更大责任。
　　第四、全面能力,创新为主。新型高校体育教师必须树立正确的能力观,树立以创新能力为核心的、多种能力有机结合的动态能力体系观,并在实践中努力实现。
　　第五、热爱事业,同行合作。新型高校体育教师在人际交往中,与同行团结协作、互相学习极为重要。新型体育教师,良好的心理素质中的“合群性”、“乐群性”是重要的两项[1]。
　　二、传统体育教师培养模式存在的弊端
　　（一）培养方式不科学
　　首先,我国体育教师培养还停留在职前培养和职后培训相分离的传统模式上，无法适应体育教师专业发展的连续性、一体化、终身化原则的要求;；其实，学生只要选择了进入师范院校学习，就自然取得了担任教师的资格，师范或体育院校教育结束之后，如果需要提高学历或科研能力则会进教育学院、教师进修学校进修；职后培训也仍以文凭为目的，认为只要取得了学历或证书，培训就是成功的；再次，没有抓好学生的教育实习环节，在整个教学过程中教育实习只不过6-8周，就这短短的教育实习也由于多种原因得不到应有的重视。
　　
　　（二）培养体制不能适应社会发展要求
　　我国传统体育教师的培养体制实行的是计划经济模式，体育教师培养的数量、培养的目标、培养的规格、培养后的去向和使用等都由国家规定，作为培养主体双方的学校和学生无权选择，强调整齐划一，要求学生用同样的进度学习，学习同样的东西，受教育者的个体差异和不同的教育需求得不到满足。加入WTO后，我国教育的市场化程度将扩大，尤其是进入21世纪后，体育教育在我国教育体系中的地位越来越重要，所以体育专业人才培养必须尽快转换体制，以适应我国经济体制转型对教师培养提出的新要求。
　　
　　（三）培养观念滞后于时展的步伐
　　体育教师培养应体现社会需要与主体需要的统一,知识学习与能力培养、素质提高的统一，现实结果与人才的可持续发展的统一理念。而我国体育教师的培养观念却存在着人才的价值观上“重社会价值,轻主体价值”，人才的质量观上“重知识掌握,轻综合素质”，人才的发展观上“重现实结果,轻长远发展”等问题,因此培养的体育教师社会适应能力差，总是落后时代半拍，创新精神欠缺。
　　
　　（四）培养结构失衡，造成人才资源的巨大浪费
　　体育教育事业是社会发展的重要标志，是一个庞大的体系。体育教师培养结构是指所培养出的支撑和维系这个大体系的人才的数量、种类及其比例。目前我国体育教师培养存在不同专业、不同层次等方面结构失衡的问题，表现在：体育传统专业人才培养饱和或过剩，新兴专业人才培养不足；有些急需专业不能及时设置，造成人才断档；同一专业，一般人才多，高层次人才少，应用型人才多；研究型人才少等问题。
　　（五）培养的教学内容陈旧，方法、手段落后
　　体育教材是体育教学内容的载体，是教师教学、学生学习的重要工具，是师生思维互动的桥梁。体育教材应体现当代人类最新知识成果,基础性与时代性共举,稳定中求创新。但目前我国体育专业所使用的教材虽多次修订，但并没有从根本上改革其落后于时代的内容。长期以来,我国体育人才的培养一般都限定在校园和课堂范围内。“学院式”的培养方法,导致重书本知识传授、轻实践能力培养的倾向,手段没有更新,新兴体育教学手段如网络、电教等不能真正为教师所用。
　　(六)培养的课程专业设置面窄,新兴专业不足
　　美国春田学院的专业设置几乎涉及到本国增长最快的前25类职业,专业设置点多面广，甚至超出了体育范畴，专业设置的边际化、模糊化、宽泛化,加强学生对社会需求的适应能力，提高就业率，根据自身办学条件设置专业，专业互补、专业分化明显。我国的体育专业由国家宏观设置和调控，学校没有自主权，专业设置面窄，始终不能与教师需要同步，新专业跟不上市场的步伐，导致新专业不新，新兴专业难以出现。
　　（七）评价体系不完善
　　教学评价理念和方法陈旧，评价内容呆板、单调,存在教与考相背离的现象。作为评价主体的学生消极被动，不能很好地体现教育过程的民主化和人性化，对一些非技能类素质，尚没有令人信服的评估标准，从而使评价的客观性受到质疑，终结性评价在整个评价体系中仍然占有很大的比例,缺乏对过程的评估。
　　
　　三、新型体育教师培养模式的构建
　　（一）、培养目标的重新定位，突出专业特色
　　新中国成立以来,由于受传统观念的影响,我国高等体育教育主要以培养体育师资为主。人才培养规格上强调“专”,忽略“广”,培养目标主要是体育师资和体委系统的教练员以及少量的相关人员。由于用人机制等的原因，从事高水平运动训练的教练员很少是来自体育学院或体育系科的，就从目前高等体育教育培养的人才流向来看，大部分是从事体育教学工作,这从根本上没有摆脱以体育教育为主的格局，难以适应当前社会多元化发展及人们对体育需求的多样趋势。因此，高等体育教育应对培养目标重新定位，突出每个专业自身的特色，以满足社会不同的需要。
　　（二）建立职前、职后相整合的培养模式
　　所谓职前、职后相整合的培养模式是指将教师职前培养和职后培训两个阶段，视为教师终身教育体系中一个互相联系、全面沟通、连续统一的完整系统。在教师教育过程中职前培养和职后培训两个阶段既是连续的，又是有区别的。职前培养具有职业的教育的适应性和需求目标;职后培训具有时间长、可变性强、任务艰巨、重复性大的特点，是一个不断调整、适应、提高和加深的过程。培养体育教师的职前教育的院系与教师进修学校、各大学成人教育院系等在教师教育系统内处于条块分割的状态,不利于对体育教师进行培养,而且职前教育机构的优势没有得到充分利用。这种相互分离的格局，使得职前培养与职后教育相脱节，以至两者的学习内容相互重复或失去衔接，很难有效地配合。既造成了人、财、物的浪费，又造成培养上的制品。根据体育教师专业发展的理论，对体育教师职前和职后教育进行全面的规划设计，建立起体育教师教育各个阶段相互衍接的,既各有侧重，又有内在联系的体育教师教育体系。只有职前、职后教育的整合，才能实现体育教师教育过程的连续、形式的统一、阶段的衔接、内涵的扩大和功能的完善。
　　（三）围绕培养目标,确立“三维立交”课程体系
　　一维：从内容维度，把体育教育专业的课程分为三类；文化课程、专业课程、教育课程。文化课程是实现培养目标必不可少的基础课，旨在培养学生专业基础素质，为学生提供必备的思想品德、文化修养基础并为学习专业知识、掌握技能创造必要的前提条件。体育教育专业重点建设好既能反映专业基础又与专业前沿相关的7~9门专业核心课程。结合教育类课程,要体现师范特点,提高学术水平,走向专业化,加强实践性。
　　二维：从课程形式的维度，把体育教育专业课程分为学科课程、技术课程和活动课程。对于学科课程采用整合,减少课时,贯彻“厚、精、新、实”的原则,厚,即基础知识要广,基本理论深厚。精,即讲授内容要精,要减少课程门类,精选讲授内容。新,即教学内容要达到学科前沿,不断充实和反映科学技术和社会发展的最新成果。实,即理论联系实际,教学讲求实效。精选教学内容,注重教学实效,增加课余辅导时数,对于活动课程,注重向课外、校外拓展,将社会实践调查、见习、实习、实验等学生参与性教育活动正规化、系列化。
　　三维：从学生选课的自由度，体育教育专业课程可以分为必修课、限选课、任选课,我们本着压缩必修课、增加选修课和强化基础课的指导思想对现有课程设置进行了调整，为增加学生知识面、增加选修课比例和门类，进一步提高选修课的性质,要求每位高级职称以上的教师要为学生至少开出一门选修课。[2]
　　（四）依靠教师，开展自主适应性培养模式
　　高师院校要全面加强师资队伍建设,切实提高教师队伍素质———既使每一位教师的本体性知识、条件性知识、文化性知识、实践性知识形成合理结构,又具有较强的教育迁移能力教育机制和高尚的师德品德。高师院校的每一个管理者和每一个教师都应当明确无误地认识到,对于“师范”来说,比知识更重要的是方法,而比方法更重要的是教师的人格。为了切实保证改革的顺利进行,促使广大教师积极投入改革高潮,其关键是围绕自主适应型高师培养模式进行师资队伍建设。这方面的经常性工作,除了关心教师的工作和生活外,主要包括:第一,深入持久地开展教师职业道德建设,提高教师的职业责任感与使命感;第二,开展教书育人观念教育,帮助教师形成正确的人才观、质量观、教育教学观;第三,开展教学方法的研讨和学习,强化基本功训练,推进教师优化教学方法和利用现代化教学手段;第四,建立激励约束和管理导向机制,规范教师的教育行为,促进教师全身心地投入教学和教改。
　　（五）拓宽知识面,变“知识型”为“一专多能型”培养模式
　　以往的高师培养单一的“知识型”学科教师,其就业强调“专业对口”。随着教育产业化与素质教育的推行,高师培养基础宽厚、能力强的“一专多能型”教师已成必然,其就业强调“宽口径适应”。要满足上述转变,必须调整课程结构,优化教学内容。其要点有:其一,拓宽基础课,优化教学内容。使目前基础课与专业课的比例由原来的3∶7调整为4∶6或5∶5。其二,突出“教育课”,体现师范特色。使教育学类课程(包括实践课程)由占总学时的不足1/10调整为1/5或1/4。其三,缩减必修课程,增加选修课程。使必修课程与选修课程的比例由原来的约9调整为7∶3或6∶4。其四,缩减学科课程,增加活动课程。改变学科课程一统天下的局面,使两者比例由原来的约20∶1调整为5∶1。其五,缩减显性课程,增加隐性课程。突出受教育者的主体地位,充分发挥隐性课程的功能,形成富有高师特色的校园文化氛围。
　　（六）变终结性、一次性教师培养模式向终身性、多次进行的模式转变
　　所谓终结性、一次完成的教师培养模式,指的是目前师范院校在教师培养中普遍实行的模式和制度,即学生获得师范院校中师范专业的毕业证书,即基本取得了教师的资格,以后的培训是无足轻重的。我们过去教师教育和培养基本上是按照这个模式和制度实施的。而且,现在许多师范院校的改革,包括在教师培养和教育模式上的改革,也基本上没有跳出这种传统的教师培养制度的约束。相反,所谓终身性、多次进行的教师培养的模式和制度,则强调教师应该不断地进行继续教育和培训,并且在这种继续教育的过程中,不断地对其资格证书进行必要的认定或确认。这种教师教育和培训的模式和制度,使得继续教育和培训成为教师教育和培养整个过程中的一个必要的环节,即不仅仅是一种补充的或者次要的。它成为了整个教师教育和培养制度中的一个重要部分,而不是可有可无的。
　　
　　四、结束语
　　1、我国处在社会转型时期,体育教师教育应采用混合式的复合型人才培养模式。
　　2、素质教育、终身教育、继续教育、回归教育,使培养模式的内涵更为丰富,促使教育重心后移。体育教师教育的一体化格局,为培养模式改革提供了有力保障。
　　3、培养复合型体育教师需要拓宽专业口径,构建培养综合素质的课程体系。
　　4、培养综合素质要采用教学的自学原则,进行教学方式方法改革。
　　5、我国应建立全面、科学的教学评价体系,以确保教学质量。
　　
　　参考文献:
　　[1][1]曲宗湖，杨文轩.学校体育教学探索[M].北京:人民体育出版社,2000.
　　[2]毛振明，体育教学改革新视野[M].北京:北京体育大学出版社,2003.