英语教师论文发表期刊推荐及范文参考

　　英语教师论文发表期刊推荐《外语教学与研究》是北京外国语大学学报，原名《西方语文》，是我国外语界第一家学术期刊，创办于1957年6月。起初每季一期，1959年第1期始为双月刊。自1959年第4期起，更名为《外语教学与研究》。
　　【摘要】大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,能有效地用英语进行交流,培养学生的自主学习能力。但在大学英语教学改革中,许多学生花费了大量的时间,甚至超过其专业课的学习,但收效甚微。从建构主义教学观与学习观看,学生很大程度上违背了语言学习的规律,在自主学习、情景交流与互动上都存在很大认识上的误区。本文从建构主义理论的角度,透视了目前大学英语教学改革中所出现的种种迷惑,探索进一步深化改革的方法与路子。

　　【关键词】英语教学改革,建构主义,自主学习,情景互动

　　《大学英语课程教学要求》强调:大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。英语教学要朝着个性化学习、自主式学习方向发展。深化大学英语教学改革,改革传统的教学方法,提倡学生的自主学习更是成为时髦的话语,多媒体等多种辅助教学手段的引入给学生的英语学习带来了一定的积极性;但由于对英语学习认识的误区,各种考试的压力,社会的评价体系的影响,学生学习英语的方法、传统的英语教学模式以及

　　“哑巴英语”没有得到根本的改变,英语学习中费事费时,毫无进展却不知如何是好。为了真正促成学生自主性地学习英语,必须让他们真正意识到英语知识、能力的主动建构,而不是被动学习;在情景中互动,而不是机械地背诵。本文从建构主义的教学理论来透视目前大学英语教学改革中所出现的种种迷惑,探索进一步深化改革的方法与路子。建构主义(constructivism)的创始人皮亚杰(J.Piaget)先生从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中;顺应是指外部环境发生变化,而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程。可见,同化是认知结构数量的扩充(图式扩充),而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他是处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通

　　过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡———不平衡———新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。[1]大学英语的学习过程,也是一种认知发展和对英语综合运用能力的主动建构过程,并随着学习的不断深入呈动态,螺旋上升。

　　一、建构主义与自主学习

　　建构主义的学习观认为:第一,学习是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动地接受外在信息,而是主动地根据先前认知结构注意和有选择地知觉外在信息,建构当前事物的意义。第二,这种建构过程是双向性的:一方面,通过使用先前知识,学习者建构当前事物的意义,以超越所给的信息;另一方面被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取,而是本身也要根据具体实例的变异性而受到重新建构。第三,学习者的建构是多元化的,每个学习者对事物意义的建构将是不同的。[2]在当今高校大量扩招的情况下,英语的大班教学,集中授课成了无赖之举,教学中,学生多数时候只是被动地接受知识,“填鸭式”的课堂教学并没有真正消失;课堂的口语练习大多为练习而练习,没有真正的交流欲望,练习也就成了机械地操练或文章的背诵。课后讨论与互动就更是一句空话。正如皮亚杰对儿童的认知模式的研究一样,英语的学习也是学生主动、积极地对英语语言的建构,而不是对语言规则的死记硬背;是学生之间、师生之间在自然的互动中主动的语言交流,而不是老师的一言堂,更不是学生被动的记笔记,背笔记;在交流中学习,在交流中积累并通过交流对所学语言进行检验是语言学习的全过程。建构主义学习观的积极学习、双向性以及多元化可以统一到英语的自主学习与交流上来,口头与书面交流能力其实就是大学英语教学要求中学生对英语综合运用能力的要求。而这两种交际的灵魂就是听、说、读、写的高度概括。英语的口头与书面综合运用既是学生积极主动建构的开始,更需要师生、学生之间积极主动地互动,才能产生良好的语言学习效果。学习规则的目的是用第二种语言做事情,完成一定的功能(例如,问路,表示歉意,表示感谢等)。[3]许多学生在英语学习中,重规则的记忆,轻语言的运用和跨文化知识的了解,结果常常发现所学的与真实语言环境下使用的不完全一样,致使记的一套,用的一套;两者时常混淆。社会语言学家BrownH.Douglas认为:语言是用来交际的即书面交际与口头交际[4]。中山大学夏纪梅老师指出:当代高等教育提倡培养学生学会学习、学会分析和解决问题、寻找和创造知识等能力。要达到这样的目的,在方法上必须引导学生在干中学(learnbydoing)[5]只有充分发挥出学生的自主性,才能做到英语学习在干中学,而不是充当容器,死记硬背语言规则。

　　二、建构主义与情景学习

　　1.建构主义的情景学习观陈琦等认为,建构主义在知识观上强调知识的动态性,知识并不是对现实世界的绝对正确的表征,不是放之各种情景皆准的教条;具体到学习观上,建构主义与以往的学习理论相比一个突出表现是从“去情景”的学习到“情景化”的学习[6]Spiro认为,传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限,将初级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分、着眼于普通原则的学习、建立单一标准的基本表征等)不合理地推及高级学习阶段的教学中,使教学过于简单化,这主要表现为以下三种偏见:⑴相加性偏向(additivitybias),将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习,误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中,忽视具体条件的限制。⑵离散化偏向,即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段来处理。⑶将整体分割为部分,忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面,妨碍了学习在具体情景中的广泛而灵活的迁移。[7]大量学生的英语学习,仍然停留在最初的语言学习阶段,把语言分割成一个个的小块,相互孤立,很难在具体的情景中加以综合运用。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。[1]然而目前,大多数学生的英语学习都基于个人单独的听、读、写等,而不屑于与其他人在一定的情景中交流、协作,有的认为费时,有的认为自己的英语水平不好,怕人笑话,致使学习过程完全违背了建构主义学习理论的学习观,也违背了人对语言的认知规律。

　　2.情景中的语言交流与传统教学中的口语活动的区别

　　真实环境下的语言互动与传统教学中的口语活动有着本质的区别。建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所,在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。[8]而传统教学中的口语活动,大多只限于一些机械的操练、模仿,操练、替换练习等受到严格控制的口语活动,可能对在长期记忆中牢牢记住某些句型很有帮助,但与真实生活中情形不完全一样,有的尽管也虚拟了一些情景,但毕竟与真实生活中的实际情景有一定的差距,真实生活中的交流是语言、文化、交流策略等的互动,更能有助于学生的语言习得。布朗(J.S.Brown)等在其“情景性学习”(situatedlearn2ing)的概念中认为,在非概念水平上,活动和感知比概括化具有更重要的认识意义上的优越性,人们应当把更多的注意力放在具体情景中的活动和感知上。从而提出了“认知学艺模型”,试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动,通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式,使学生适应真实的实践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具,来进行特定领域的学习,强调要把学习者和实践世界联系起来。[9]充分运用多媒体与网络教学的优势,给学生提供尽可能多、尽可能真实的语言学习环境,把学生的语言学习和语言习得贯通起来,英语的学习才能顺应人的认知规律。

　　三、建构主义与学生英语学习的互动

　　1.语言的多元化建构是英语学习的最佳表现形式在课堂教学中,尽管有些练习或活动可能会侧重于某一种技能的训练,可是其成功往往离不开学习者其他交际技能的配合。许多老师强调学生上课时要心到,眼到,口到和手到,正是多种语言技能的配合。语言的使用,很难说只用到一种技能,听后会说,又听又说,又读又写。单一的听别人侃侃而谈,谈话很难顺利进行,哪怕是简单的“呵”,“well”,“Ah.”都会激发出说话者继续的欲望。在言语交际中,人们往往轮流说话。再者,独自一人说英语,也许永远都不知道自己说出的是否正确,能否让人听懂。听和写的结合更是随处可见,课堂上,会议室,许多人边听边写。听说、读是写最好的源泉,读得多,才能写得出,“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”就是这个道理。

　　2.建构主义学习观的双向交互与合作

　　陈琦等认为,建构主义突出了从关注外部输入到关注内部生成,从“个体户”式学习到“社会化”的学习。[6]人的建构性学习方式是与真实的本质、知识的本质、人的交互作用的本质以及科学的本质相关的。人的交互作用的本质是指个人在知识的建构中必须依靠意义的共享与协商,人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威型的命令或控制。[10]这种知识的共享、协商与合作,在语言的交际过程中可以得到充分的展现。BrownH.Douglas明确提出:语言交际能力是相对而不是绝对的,依靠交际双方的合作。[5]

　　语言交流过程中,双方说什么,简单与复杂等都依赖于双方。如:PassengerA:“HowshouldIaddressyou?”PassengerB:“YoumaycallmeXiaoZhang,orXiaoPing.EvenyoumaycallmeYoungFellowifyoulike.”

　　下面是发生在公交车售票员与乘客的对话:

　　Conductor:Where?

　　Passenger:Shapingba.

　　Conductor:TwoYuan.

　　Passenger:OK.

　　人们交际还会因为交际对象的改变而改变,在两种或多种语言间自由转换,输入输出随时相伴。能说一口流利的英语,能轻松地与以英语为母语的人们交流,能运用自如地写出英语文章,是语言输出的最高境界;语言输入的好坏与多少全都在输出中体现出来,输出的同时,又无限地增加了语言的输入。这样,输入—输出—再输入—再输出,无限循环,语言水平不断得以提升。

　　四、结论

　　英语的学习,是学生对英语知识在自我内部的建构,是学生在语言的环境中不断运用语言,调整自己的已有建构不断提高的过程。只有充分发挥学生英语学习的主动积极性,自主地学习,在情景中与他人互动活动中,把语言的学习与语言能力的习得紧密地结合起来,大学英语的教学改革才能真正落到实处。

　　参考文献

　　[1]DavidJonassenetal.,Constructi-vismandCom2puter-MediatedCommunicationinDistanceEducation[M]:theAmericanJou-rnalofDistanceEducationVol.9No.2,1995.

　　[2]詹朋朋.语言输入:学习者的主动建构[J]:外语界2001年第3期,P24

　　[3]刘润清.外语教学与学习[M]:北京:高等教育出版社,2003年,P321

　　[4]BrownH.Douglas.PrinciplesofLanguageLearn2ingAndTeaching(3rd)[M]:北京:外语教学与研究社,2002年5月,P226-7

　　[5]夏纪梅.影响大学英语教学质量的相关因素[J]:外语界,2000年第4期

　　[6]陈琦、张建伟.建构主义学习观要义评析[J]:华东师范大学学报(教育科学版),1998年第1期

　　[7]Spiro,R.J.et.al.(1995).Cog-nitiveflexi2

　　bilityconstructivism,andhypertext:Randomaccessinstruc2tionforadvancedknowledgeacquisitioninill-structureddo2mains[M]:In:L.PSteffe&Gale(ed.),constructivismineducation(P85--107).LawrenceErlbaumAssociates,Publi-shers.

　　[8]BrentG.Wilson,MetaphorsforIns-truction:WhyWeTalkAboutLearningEnvironments[M]:Educa2tionalTechnology,Sept-Oct1995

　　[9]张建伟.从传统教学观到建构性教学观———兼论现代教育技术的使命[J]:教育理论与实践,2001年9期,P32

　　[10]高文.建构主义学习的特征[J]:外国教育资料,1999年1期