天津师范大学学报教师评职称期刊

　　频频改弦易辙的课程政策，让许多教师跟不上改革节奏，无法深入理解并准确掌握课程的自主性。教师对课程发展日益感觉疲惫，学校本位课程已经僵化成为固定模式，教师在这样的处境里如何存在？如何形成课程自主？如何与学生、同事和自己相处？如何认识这种存在与关系？教师的课程理解能协助教师思考课程的本质，可以帮助教师在纷乱的课程改革及繁杂的教学历程中，找到自己如何存在以及如何可以存在的理由、位置与途径。具体而言，教师的课程理解包含下列五个要素：

　　1.课程理解的目的在于彰显课程理解者的主体性。在课程的利害关系人中，除了教师之外，还包括学校行政与领导者、课程研究者，甚至学生、家长等，在课程行动中都不应只是被对待的客体，而应经由课程理解掌握自己在课程中的位置及自主性。相对于派纳所提出理解多向度的课程文本，应更关心在读者位置的课程理解者处境，“人”成为在课程理解中关注的焦点。每个人都是社会文化的创造者，应试图经由理解寻找、并通过语言传递课程结构背后的意义。由此可知，在读者位置的课程理解者，不能是被动的收受，而应在课程文本的理解中充分掌握自身在课程的主体性。

　　2.课程理解的范畴为课程之内容与历程、他人与自身及文化脉络等含括时空因素的课程文本。课程理解的对象为何？派纳将课程比喻为“图像/基底”，认为课程出自于时间与生活的空间之内，包括主体与客体、学生与课程等关系。课程理解的范畴应兼具历史的深度与空间的广度。从历史的纵深来看，课程理解要回到过去，观看现在，也指向未来；而在空间的广度上，则包括自身、他人、课程内容与历程等生活经验，因此课程理解者应试图从不同时空背景的文本来理解课程，并理解其间之关系。

　　3.课程理解的本质为体察、诠释、批判与建构。课程“理解”的本质是什么？高达美认为文本的作者并不重要，读者的理解远超出作者，文本可被读者放在不同的脉络下而决定它的命运。对教师而言，课程是教师复制或变革社会结构，交流并重新诠释课程情境，经由与学生合作，再来来回回地提议、反对、接受或融合的历程。由此可见，课程理解的本质是一种对课程文本的体察、诠释与批判，并藉此建构自身对课程的理解。

　　4.课程理解的场域在课程行动中。课程理解不应只是凭空的想象，真实的场域将使理解更具说服力。理解不能被悬置或剥离具体的社会文化情境，在实际的教育实践里，课程不是以单纯的形式出现，而是依情境脉络而决定的。由此可知，在课程实践过程中，课程理解与课程行动犹如一体两面，彼此交融，课程理解的场域发生在课程行动中。

　　5.课程理解的理想持续更新并影响课程行动。派纳认为“我们所需要的是持续的，更深刻的对课程的理解”，从时间的观点来看，理解不是终点，而是另一个起点。教育问题具有层出不穷的特性，无法一了百了地解决，只能通过不断的“思虑”过程来辨析，并做出一些暂时性的“决定”。课程理解的途径是发生在课程行动场域，并关注其情境脉络及人与人关系的再探究的历程。在课程理解上，经由这样的理解过程，同时提升了课程行动的再概念化。此再概念化也是一种不断意识化的过程，以一个新的心理位置重新理解课程，也就是说人们从课程理解中找到定位、关系与意义，作为当下的课程决定及未来课程再理解与行动的基础。因此，理想的课程理解是持续的过程，在理解与行动间形成不断的循环，每一次的循环都加深了对课程、对自身、对万物的理解，只要有课程存在，课程理解就存在。

　　二、教师课程理解的可能路径

　　教师的课程理解如何可能？有哪些实际可行的途径？教师首先要将自己的位置转化为读者——在课程文本中的读者。当然，有时教师本身也同时扮演课程的作者，但为了能在更宽广的课程文本中客观理解自己的课程创作，必须与其拉开一个心理距离，将身份转化为读者，阅读自身、阅读他人、阅读课程内容与其过程，也阅读整体的时空脉络场域。在此位置上，教师课程理解的可能路径如下：

　　1.回到自己从事教育的初衷，并以理解自身的处境与难题为起点。当教师被赋予课程发展的责任时，在学校本位课程的脉络下，除了符应学校愿景外，其生活世界中每天面对的难题与处境的理解，即可以作为课程理解的起点，而这样的理解所得，亦可作为课程行动的重要基础。派纳引申格林从陌生人以探究、惊奇的眼光来看世界，进而指出：“课程理解质疑了平日习以为常的事物，如何可以跳脱习以为常？我们要从多种角度来看待课程文本，从深陷的感知中爬出来，好像是第一次看到它。”这种第一次看到它意指回到作为教师的初衷。对教师而言，要回到自己的教育信念，回到当年从事教育工作的原始动力与应有的执著，这就是初衷。而此回到初衷，是不断提醒自己，也要避免封闭、自言自语及流于想象的独白，这就必须通过专业的自省，并与群体对话、沟通与批判的历程加以检证。

　　2.专业自省及对话：进入彼此共存的生活世界。教师的教学生活世界具有孤独的特性，但孤独也提供机会让教师进行反省。理解需要人在目前的状态中保持理性，对其作清醒地反省，这是一种有效的自我理解，是理性的力量。教师秉持自己的教育信念，面对自身的处境与困难，在持续的课程行动中，专业自省要时时刻刻进行，这也是教师理解课程的关键。教师在专业自省后，经由揭露自身并阅读他人的过程，才能鲜活地与自我交谈、与他人交谈、与相关的课程文本交谈。而鲜活的交谈对话才是最原初的，理解所得必须回到鲜活的交谈脉络中，变成可以阅读、交谈的模式，如此一来文本才可能真正得以理解，此时与“文本”间才是活生生的我与“你”的对话。

　　教师要进入对教学不稳定、关心、怀疑与疑问的对话，这样的对话是一种超越传统及课程发展实证主义者取向的挑战，也是课程理解的重要途径。理解并不是关在自己的世界，而是要与他人交谈，因为现实乃多重而非单一，知识嵌在情境中产生意义，每个人需要不断地对话与互动来建构理解。高达美和哈贝马斯两人都主张通过实践性的交谈，在强调传统历史的背景、重视多元性的关系、肯认一致性的共识、进行实践性的对话、展现辩证性的过程、开放性的视域、着重参与性的倾听，即可实现理解与沟通的效能。课程是理解与行动的实践历程。实践不能被视为是任一单独个体的方案，它是某一意识形态的群组关系，是具生产力量的一项知能与运动，每项实践都涉入了其他的人，也由他人身上获得支持。教师的课程理解在整体的脉络情境中，与他人与环境产生关联，是兼具个人性与集体性的过程。课程理解过程，教师进入彼此的生活世界，已不再是“你是你，我是我”，而是“我们”的关系。教师在获得对自身的理解时，他人从自己身上得到力量，而教师自身也从他人身上得到支持，这是一个相互进入，并相互支持的世界，在这种孤独又相互支持的关系里，当不同的建构被并置、被对照时，改变最容易发生。

　　3.教师生活故事的书写：课程理解的再现。在课程理解中走过课程行动，教师如何看待之前走过的课程经验？如何可以将这个经验凝结？书写是一个可以帮助教师再观看经验，或是有机会让教师课程理解再现的方式。针对整体课程内容与过程的理解，同时也要理解学生在经历这个课程后，有了哪些改变？变得如何？哪些是预期改变而未改变的？原因何在？更重要的教师如何再看自己，自己在该课程探索了什么？看见了怎么样的自己？理解自己对该课程的想法及理想，并逐步构筑这个刚走过课程的意义。此时，书写成了再理解课程的重要途径。

　　书写可以是个人经验的凝聚。自传式的书写可呈现个人教育经验的轴心与方向，而且也是最自然的过程，教师通过书写持续诉说其生活故事，主体地反省其“实然”意义及“应然”意义，揭露教师知识如何获得、形成与理解的过程，使教师知识概念化，书写成为教师知识的另一个重要来源。教师书写形成一个可以不断再阅读的文本，促使教师重新看待经验以理解课程，并得以藉由书写，将个人经验扩展到集体。因为教师的书写，提供了一个可以再阅读的文本，教师本人和他人都可以阅读，从该过程，教师的课程理解、经验与故事，可以不断被他人再诠释、吸纳，被转化并应用于教学现场，而这些被转化应用的课程理解，也帮助其他教师在课程行动中进行理解。如此，由单一的个人，因为文本的书写，有机会被再阅读，再理解诠释，形成一个集体性的过程。

　　4.教师看待课程观点的改变：另一个看似相同的起点。面对不断而来的、不同性质的、或正在发生的课程，教师通常会有一个问题：什么是最佳的课程文本？事实上，教师的课程教学和表演艺术一样，具有此时此刻的特性，在课程行动的当下与学生、环境、素材真诚相应，走过的经历与体验，才是课程。这些课程是不断在行动场域中被建构的，这些建构在对话的脉络中不断持续被修正。尤其重要的是，教师的理论观点经过这样的历程，已经发生了或多或少的变化。

　　教师自己想构筑出什么样的课程文本？我从哪里来？要往哪里去？我为什么要构筑课程？我对未来课程的远景是什么？更重要的是我自己如何看待自己？这些提问的回答，都将影响教师在课程中的态度与行动。教师课程理解的提出，可能什么也没变，因为它早已存在，但经由课程理解与行动，能改变教师看待课程的理论观点。经由课程理解与行动这一探究历程，将使教师能用更整全的观点看待班级环境、自然环境以及教师与学生的内在环境。经由课程的理解与行动后，当历经一段时间，拉开一点距离，将会有许多的沉淀。此时，再进行课程理解与行动时，表面上似乎又回到一个循环的相同起点，但不同的是，教师看待课程的理论观点已经有所不同，将使未来教师在体察、诠释与批判课程时，有着不同的立足、体会与视界。这并不是一个终点，而是另一个看似相同的起点，教师将在课程理解与行动的一次次实践反省过程中，不断增生实践智慧与课程专业，同时背后的理论知识网络也将愈来愈紧密，愈来愈坚韧，教师会带着这些理论观点，在课程改革的洪流中不断向前。