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　　终身教育思想对世界各国的教育改革与发展具有重要的理论价值与实践价值。20世纪60年代中期，在终身教育思想的提出、发展和嬗变过程中，形成了不同的流派，出现了保罗·朗格朗（PaulLengrand）、埃特里·捷尔比（EttoreGelpi）、埃德加·富尔（EdgasrdFaure）、保罗·弗莱雷（PauloFreire）、H.S.霍拉（H.S.Bhola）等著名学者，他们为终身教育思想作出了卓越的贡献。笔者选取了最具代表性的被称为“终身教育之父”的终身教育思想学者——保罗·朗格朗和曾在联合国教科文组织担任终身教育部长一职的埃特里·捷尔比的终身教育思想观点进行了比较研究。

　　摘要：文章从终身教育的内涵、理念特征、目标、方法与策略等层面对朗格朗和捷尔比终身教育思想的主要观点进行了比较，阐述了朗格朗和捷尔比对终身教育思想的贡献，揭示了终身教育思想从“理论构想”阶段进入“实践与推广”阶段的必然趋势。

　　关键词：朗格朗,捷尔比,终身教育思想,比较

　　一、内涵比较

　　朗格朗在《关于终身教育》的提案报告中指出，教育和学习，应该是从摇篮到坟墓、从生到死继续不断的过程；人的一生应由教育贯穿始终，并把所有的教育机会与教育机构，在围绕人终身发展的基础上统一起来，由此形成一个一体化的体系，以促进社会发展、增进人类文明。[1]

　　捷尔比对终身教育的内涵诠释侧重于实践，他认为“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的结合，它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人（包括儿童、青年、成人）通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素”。[2]

　　二、理念特征比较

　　朗格朗的终身教育思想属于“理念型终身教育论”流派，处于终身教育理论的“初创期”，即20世纪60年代中期到70年代初期。这一阶段主要以朗格朗、富尔为代表，他们的终身教育理念具有非常显著的原理性或理念性，以及高度的抽象性和浓厚的理想主义色彩。朗格朗在《终身教育入门》一书中指出，“终身教育目前仍停留在‘概念’的阶段……并且由于这一概念所包含内容的暧昧、混沌及不精确性，以致屡屡招来非难，这也是不争的事实”[3]。这彰显了以朗格朗为代表的终身教育思想流派的理念性和空想性。

　　捷尔比的终身教育思想属于“反体制终身教育论”流派，处于终身教育理论的“转换期”，即20世纪70年代到80年代中期。这一阶段的终身教育思想正由欧美主导型逐渐向第三世界主导型转换。“反体制终身教育论”流派的终身教育思想家除了捷尔比外，还有弗莱雷、伊万·伊里奇（Ivan.Illich）、霍拉等学者。在终身教育理论的“转换期”，以捷尔比为主要代表的“反体制终身教育论”流派推动了终身教育理论的发展和深化，并在现代终身教育理念的构建中，彰显出其“科学性”“勤劳性”等特点，促进了终身教育理论由“理念型”向“实践型”的发展。

　　三、目标比较

　　朗格朗认为，教育是实现社会民主的手段和条件，而实现社会的民主化又是终身教育的理想。于是，他明确指出，终身教育的最终目标“就是达到一种对人性和人的愿望更加尊重的、更有效和更开放的社会”[4]，从终身教育过程中吸取所有有益的东西，使人过上一种更和谐、更充实、符合生命真谛的生活。实现教育民主化和培养新人是终身教育的具体目标。朗格朗强调，教育目标必须适应个人作为一种物质的、理智的、有性别的、社会的、精神的存在等各方面的需求；终身教育的对象是教育过程中的全面和谐发展的人，是处于丰富多彩的、各种真实环境中的人，是承担着各种社会责任的人，即终身教育的对象是具体的人。终身教育是帮助人们适应世界和社会的各种变化，连续贯穿人们一生的教育。这与朗格朗的学校教育的重要目标是“民主和教育人”的观点相一致。在朗格朗看来，终身教育目标的达成有利于实现教育民主化，进而消除不平等现象，实现整个社会的民主化。终身教育应为人们提供可持续发展的、多次受教育的机会，使受教育者可以不断完善自我并提升个人的地位，进而使教育成为实现平等的一个重要手段。

　　捷尔比大力倡导为社会弱者争取解放的“斗争型”终身教育目标。他认为，“终身教育应该是蒙受利益损害的人们、受到压制的人们以及遭受排挤、压榨的集团获取解放的工具”[5]。终身教育的目的在于使那些受压迫的社会弱者解脱出来，帮助他们获得人性的自由。终身教育不只是适应社会变化的必要手段，它的最终目标是“为受到压制的人们、倍受轻视的劳动者，以及第三世界贫困的人民获得解放而服务”[6]，即创造一个更为丰富、和谐、幸福、美满的人类社会。

　　四、践行终身教育的方法比较

　　在终身教育实施方法层面，朗格朗坚决反对传统学校教育所带来的阻力与惰性，主张将成人教育的经验与学校外的教育新理念、新观点运用于终身教育的全过程，充分发挥新的教学方法的功能。于是，朗格朗从学习环境、小组学习、创造性教育、教育动力和教育功能维度方面构建了新方法论体系，提出了一套新的教育方法和手段。具体而言，朗格朗分别从选择标准、语言与形象、传统与革新、范围与深度、实施手段分析、传统方法和小组活动七个方面对终身教育进行了诠释。他认为，教育的本质在于创造性，理应高度重视学习环境中的学习主体（学习主体既可以是个人，也可以是群体），激发他们的学习兴趣和爱好，对扼杀人们创造性的传统教育进行革新，积极发挥小组学习的作用，集中个人才智、技能和知识，达到共同教育的目的。

　　捷尔比则基于“终身教育的历史和社会的研究方法”（或者说是从“社会史”的角度出发），提出了终身教育的“自律性”。在捷尔比看来，教育的“自律性”就是指教育具有自我调节的机能，即“自我调整”的“自律”属性；无论是过去还是现在，任何一个社会阶级的教育实践活动自始至终都与各种社会势力紧密结合在一起。以教育的自律性或个人主体性为教育目的的终身教育也不例外，它与社会的进步和发展紧密相联，也必然会受到一定的社会政治势力及其政策环境的影响，为相应的社会阶级和政治集团服务。教育活动有其自身的独立性，无论在哪个社会，教育的“自律性”特征都贯穿于终身教育的全过程，这是捷尔比终身教育思想的关注焦点。五、实施策略比较

　　朗格朗认为，各国情况不同，因此任何人都不可能提出终身教育的标准提案。他认为，终身教育的实施策略可从三个方面入手：一是实施面向成人的教育，二是实施面向儿童和青少年的教育，三是实施扫盲教育。他还主张国家在立法、行政、设施、设备、业务等方面承担起责任；劳动者通过参加企业管理，调整作业时间来获得知识和技术的更新；企业积极支持成人教育事业，开放教育设施，承担劳动者的教育费用等。朗格朗非常反对把学校作为筛选人的工具，学校教育本应适应儿童、青少年的个性和能力，因材施教，为他们的终身学习打好基础。小学、中学和大学的教育内容和方式必须进行改革，否则终身教育就不可能成功。同时，朗格朗还认为，扫盲教育的意义不仅仅是使人会读、会写、会算，还能使人掌握一种新的表达方式，更应该是一种文化到另一种文化的转移。

　　捷尔比认为，终身教育要超越学校教育或古典成人教育的水平，要改变以往“为了适应社会的变化而发展”的被动终身教育构想。他认为，在所有具有学习意义的各种场合和时空，终身教育实践活动都应开展，并对来自新闻媒体、余暇生活、政治制度、社会体制以及公共团体等多样化的终身教育内容予以足够重视。捷尔比还提出了“要负起责任，对自己的教育目标、内容和方法采取‘自我导向学习’（self-directedlearning）的能动理论”。这种学习的能动理论主要通过一定阶段的教育实践活动形成，有相应的教育者进行指导，它不仅是一种纯知识性的学习，还是一种改善劳动条件或变革劳动组织的教育实践性知识的学习。因此，终身教育的学习者应与时俱进，去旧革新，积极主动地不断地完善、更新自己的学习观念、学习行为、思维方式、情感价值观等，从而掌握自身持续发展和促进社会持续发展的主动权。终身教育研究不能仅靠教育部门的学者承担，还应由社会各领域的研究者、学者协调与合作，尤其要与接受终身教育的人们的生活实践活动紧密结合，遵循从实践中来，又回到实践中去，接受实践的检验，又指导实践的思想理论。捷尔比还强调终身教育的研究需从国际性、全球性的角度入手，尤其是第三世界国家的终身教育更要注重民族自主发展的立场和归宿。

　　参考文献：

　　[1]吴遵民，赖秀龙，周翠萍.中国构建“学习型社会”的理论研究与探索[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2009（3）：103-109.

　　[2]齐幼菊，龚祥国.终身教育体系构架探析[J].中国远程教育，2010（11）：29-34.

　　[3]吴遵民.关于现代国际终身教育理论发展现状的研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002（3）：38-44.

　　[4][法]保罗·朗格朗，著.周南照，陈树清，译.终身教育引论[M].北京：中国对外翻译出版公司，1985：53.

　　[5][6]焦春林.捷尔比终身教育思想研究[J].成人教育，2009（3）：17-18.