特殊教育论文浅析20世纪中国的日语教育发展

所属栏目：教育学论文
发布时间：2014-05-29 15:35:29 更新时间：2014-05-29 15:06:26

　　众所周知，中日两国交往的历史源远流长，尤其在近代以前的交往中，日本人为了阅读中国的儒家经典圣贤书籍，更好地吸收中国的各种文化和制度，甚至发明了汉文训读法，也随之孕育了独特多样的翻译文化。而在中国，自隋代便开始接收日本留学生，尤其是进入元、明之后，随着中日间政治、经济关系的加深，中国对日本的关心也渐渐增多，期间还出现了通过声音来推断日语意思的诸如日语词汇集之类的译本。但是，日语教育正式作为外语教育在中国得到确立，却是进入清朝以后，即近代以降的事了。最初是1897年在“东文馆”学习日语的12名朝廷翻译官，而今却是超过83万人的日语学习者大军[1]。

　　【摘要】2012年，是中日间紧张气氛持续的一年，是中日邦交正常化40周年的纪念之年，也是中国高等院校日语专业围绕着2001年的教学大纲中提出“培养学生具有跨文化交际能力”这一目标，坚持改革发展并渡过了11个春秋之年。中国的日本研究和日本介绍有着超越百年的历史，尤其是21世纪以来，中国的日本研究可以说比以往任何一个时代都取得了大量丰硕的成果，中国高等日语专业教育呈现出仅次于英语专业排名的空前规模。然而另一方面，能够真正深入历史，进入到当下中日错综的时代背景中，去试图重新思考日本、去寻找和解读中日两国间近代以来在每个不同的历史时期中究竟一起共有了什么苦恼、经验了何种困境的研究却只能说仍旧屈指可数。这种研究状况的偏差究竟为何而有？这偏差的缘由是否也丝丝关联着今日中日两国相互认识中所遭遇的种种问题？本文试图通过回溯中国近代以降日语教育的发展轨迹，致力于回到20世纪中国的具体历史脉络中，去勾勒出中国日语教育在1992年改革深化之前的不同时期里所呈现出的性质特征，探寻和确认中国日语教育在发展过程中所面临的问题，以及在克服问题的过程中所产生的思想资源，思考分析导致其变迁的历史原因，进而为以上的问题寻找到一些解答的线索，最终以求为新世纪的日语教育发展建设提供一些可参考的研究情报。

　　【关键词】日语教育,近代,20世纪,中国,特征

　　一、在对“西方近代文明”的寻找中应运而生，在自我革新和抵抗防卫中展开的日语教育

　　十八世纪后半，随着美国独立，西洋列强在世界范围内寻找原料和劳动力市场的视线由南亚向东亚转移。当中日两国都在西欧的视线中渐渐清晰起来的时候，两国开始了自己“近代化”的历程。而中国的日语学习、日语教育可以说正是在中国对“近代化”的寻找中应运而生的。

　　回溯历史，鸦片战争之后，清朝统治者无法再自诩“天朝文明”，为满足洋务运动和中国近代化的外交需要，“京师同文馆（英文馆）”于1862年8月设立。同文馆设立的目的主要是为了培养外语娴熟的人才借以加强对列强的交涉，在语言之外也要教授天文、算数、物理学、化学等“新学”西洋知识。不过，教授日语的“东文馆”是到甲午之战和洋务运动失败后的1897年才增设的。第一批学生仅12名，作为朝廷翻译官的唐家桢是最初的中国人教师[2]。这可以说是中国专业日语教育的开端。

　　如此可见，中国近代的专业外语教育是在为抵御西方列强侵略、谋求民族自我革新和力图寻找近代文明的发展方式中才被提上了重要地位的。此后，在维新运动中也广设外语课，借以培养“通洋文”的“博通时务”之才。虽说外语在当时被视为一种工具，但却是和当时处在半殖民地半封建社会下的中国试图救国图存、“以求振兴”这一目的紧紧相连的。

　　就日语教育而言，中国人当时除了在“东文馆”和学堂等地学习日语，像梁启超、康有为等留学日本以求救国之道的人也逐年增加。据统计，“1913年至1914年间，留日学生至少有五、六千人，仅次于1906年的最盛时期”。但此后，随着五四运动和“九一八事变”爆发，“大批留日学生满怀‘国家仇、民族恨’，纷纷回国抗日，留学生锐减至303人（1931年）”[3]。在八年抗日时期，由于中国革命的中心任务是打倒日本帝国主义，一切工作均围绕这一中心展开，所以“为了使敌工干部在阵前能用日语喊话、呼喊口号、用日文写标语传单、对日本士兵进行劝降缴械的宣传工作，在一些敌工干部训练班和学校里开展了日语教学”[4]。

　　如上所述，中国近代以来的日语教育，不可避免地是在中国人试图通过“日语”、“日本”这个窗口看“西洋”、学“西方”的前提下展开，而后的日语教学又不得已在防卫战争、抗日战争的“革命”斗争过程中延续。因此，回溯日语教育的起点，我们不仅要重新回到近代中国寻求“西方文明”的时代情境中去理解“外语”之用，更需要正视当时的日语教育其实在某种程度上欠缺着对于日本真正的关心、理解与审视的姿态。当然，我们也必须认识到这样的状况是中国受近代以来“西方文明”观念影响，希图找到自我改革的途径、并且一直坚持反帝反封建的历史背景紧密相连的。这一脉络其实也延续和投影在中华人民共和国成立后的各项社会主义建国运动中，影响着直至20世纪末中国的整个外语教育事业发展。

　　二、1949年～1978年――与民族主体性问题与反帝反霸立场相缠绕的日语教育

　　1949年中华人民共和国成立，国际上冷战局势持续展开，国内一切处于百废待兴中。既是中苏外交同盟关系的需要，也是为了介绍学习苏联在政治斗争、经济和军事建设等方面的经验，以适应中国当时国内各项事业发展的需要，毛泽东强调“苏联共产党就是我们的最好的先生，我们必须向他们学习”，朱德也强调，“培养俄文干部对于国家建设具有很重要的作用”，因此“俄语热”在全国范围兴起。虽然北京大学（1949年）、北京对外经贸大学（1953年）、吉林大学（1953年）等均在建国初期开设了日语专业，但是当时国家外语教育的主要重心完全倾斜在俄语人才的培养上[5]。此外，五十年代所提倡的教育方针是“教育要为无产阶级政治服务，教育要同生产劳动结合”。因此，当时外语教学的教科书几乎都取材于一些政治性文章，而能够将这些文章译成外语，或是把外文政治文献翻译成中文成为当时教学的首要目标。直至1956年，周恩来在“关于知识分子问题的报告”中强调：“为了实现向科学进军的计划，我们必须为发展科学研究准备一切必要的条件。……必须扩大外国语的教学，并且扩大外国重要书籍的翻译工作[6]。”根据此指示，俄语教育规模开始缩小，很多俄文专业学校开始增设英、法语等其他外语专业，并相继更名为外国语学院，开始设立英、法、德、日语等专业[7]。进入六十年代，中国外交政策由“一边倒”调整为反美反苏的侵略扩张和霸权主义政策，并积极支持民族解放运动。在如此形势下，国家领导人在出访非洲和与第三世界国家交流过程中，认识到外语教育与中国发扬国际主义精神密切相关。因此，1963年7月教育部发布了《关于开办外国语学校的通知》，决定在几个大城市开办外国语学校。1964年，中共中央、国务院批准《外语教育七年规划纲要》（下称《纲要》），其中指出“目前高等外语院系培养出来的学生，在数量和质量上都远不能满足国家社会主义建设和外事工作的需要，整个外语教育的基础，同国家需要很不适应，呈现出尖锐的矛盾”，决定新建、扩建一批外国语学院，缩减俄语规模并确定英语为第一外语，对包括日语在内的其他语种发展也给予了相应指导[8]。根据《纲要》规定，大连日语专科学校、北京第二外国语学院等外语院校相继新建，其中设有日语专业学校的大学升至18所[9]。后来因文化大革命开始而中止[10]。

　　回顾五、六十年代的中国日语教育状况，虽然外语教育的失衡有来自冷战中社会主义阵营反资本主义思潮的影响，但其后随着中国外交政策的转变而带来的外语教育发展变迁，外语教育问题既可以将作为中国坚持第三世界立场，坚持和支持反帝运动这一民族和主体性的问题来考虑，也不能忽视外语教育与革命中国的政治化过程的紧密联系。“以中苏论战为开端的社会主义体系内部的分裂，在东方集团内部提供了一种重新思考社会主义未来和世界性的霸权构造的空间”[11]。在这个空间中，外语教育在当时是作为一种政治学习和斗争的工具被认识的，外语院校的学生作为“革命者”，“成为无产阶级事业的接班人，为中国和世界革命服务”[12]。因此可以说，当时的外语教育，在试图培养学生通过外语加强与他国交往和学习优秀建设经验的同时，外语教育也从未曾离开过“为了扩大中国的革命影响，加强对帝国主义的打击”[13]这一目的，更不曾偏离过“重新思考社会主义未来和世界性的霸权构造”这一逻辑。

　　文革期间，外语教育事业遭受了巨大挫折，但是1972年以后，随着国际冷战形势的转变，中国在联合国合法席位的恢复，毛泽东和周恩来等做出指示必须不失时机地抓紧外语人才培养，以适应新的国际形势和社会主义建设的需要。因此1972年起一些外语院系相继恢复招生，有的还增设了新语种[14]。对于中国日语教育发展而言，当时起到关键作用的事件是1972年的中日邦交正常化。此后，很多中学开始恢复日语课，1973年北京大学、湖南大学等开始了日语教科书和辞典编纂；同时，上海、北京相继在1973年前后开播了业余日语广播讲座，社会上开始了日语学习热；很多日语学习和研究的杂志也开始陆续发行[15]。至此不难看出，经历了“俄语热”和中日邦交正常化之后渐渐开展起来的中国日语教育，是与中国坚持第三世界的立场和为实现中国现代化革命建设的目标紧密相连的。

　　三、1978年～1992年――在“改革开放”浪潮和“四化”建设中展开的日语教育

　　1.“人文知识界”与“外语・翻译界”的研究视角的偏差

　　经历了“文革”挫败、于1978年决定实行“改革开放”的中国，在东亚冷战对峙格局开始松动的过程中，开始有了与他国的知识界互动交流的契机；在对“西方”[16]的强烈关注中，当时中国的知识界在社会思想和文化方面不断产生了很多对于中国变革方向的思考和讨论，中国人在八十年代重新思考和感觉当时的社会现状，并试图通过“现代化”建设为它重新确立发展的方向。在此过程中，八十年代出现了很多被译为中文的西方人文社科著作，构成了中国人重新感觉和思考现实的基本参照系。据统计，1978～1987年之间，仅是社会科学方面的译著，就达5000余种，大约是这之前30年的10倍。而其他方面，例如文学翻译的情形，也大致相同。但必须注意的是，八十年代产生的人文社科类译著多半不是出自于外语专业的译者之手，而是由来自哲学、思想等原本不属于“翻译界”的人文学者“跨界”翻译的[17]。

　　对照上述状况，八十年代的日语界译介呈现着另一种倾向，即大量译介主要偏向于日语语法、词汇、语音、应用日语、工具书和教科书等方面[18]。据不完全统计，整个八十年代出版的日语工具书达131种之多，出版的大学日语教材大约有90种，且范围多集中在应用类的科学技术领域中，如徐明主编《日语（化学、化工类）》、天津大学外语教研室编《日语（机械、动力类）》等[19]。

　　当八十年代的中国人文知识界正在透过“外语”与“西方”来面对和重新思考着中国的发展方向时，来自于“外语界”、“翻译界”的研究状况却呈现出另一番风貌，这样的偏差和断裂究竟是什么原因造成的？又该如何理解？为了从认识意义上把握住当时日语教育和研究所呈现的内在趋势，笔者认为最重要的是回到八十年代中国外语教育发展所处的历史脉络中去，因此，在下面段落中，将试图在还原八十年代日语教育的历史脉络下，对八十年代“为实现四化而努力学习外语”这一外语教育的培养目标进行更加深入的思考，为八十年代日语教育状况做出进一步解释。

　　2.被动员在为“四化”建设中的日语教育，经由“西方”视角的日本研究

　　文革之后，1978年全国外语教育座谈会召开，讨论了加强外语教育，提高外语教育水平，为早日实现四个现代化培养各方面外语人才的办法和措施，并在会后提出了《加强外语教育的几点意见》，指出“为了实现四个现代化，加强我国与世界各国人民的友好往来，建立国际反霸统一战线，迫切需要加强外语教育，培养大批又红又专的外语人才。……努力使越来越多的科技工作者和其他专业人员掌握外语工具，为加速实现四个现代化多做贡献。”1978年12月十一届三中全会召开，明确提出了建设四化的奋斗目标和对内搞活经济、对外实行开放等一系列方针政策，引起全社会对外语学习的关心。在此次会议上，廖承志还作了《为实现四个现代化，加紧培养外语人才》的重要讲话，指出：“我们在自力更生的基础上，要引进外国技术，引进外国先进的设备，对实现四个现代化有很大帮助。这就需要将大量的外国资料翻译过来，同外国专家在一起，同他们的技术工人在一起工作，才能完成这个任务。但是现在我国外语水平、能力不能适应这个需要，相差很远。”1979年，1月17日在国务院批转的《关于全国外语人员普查结果和做好调整、使用工作的报告》中进一步明确：“目前，中国外语人才在数量和质量上还远远不能适应四化建设的要求。今年全国高等学校外语专业毕业生3597人，而社会各方面需要的则为7921人相差近一倍。”1979年3月，教育部在关于加强外语教育的通知中提出：“当前主要的任务还是大力发展英语教育，但也要适当注意日、法、德、俄等其他通用语种的教育”，并在1982年关于中小学外语教育的意见中提出：“中学语种设置，从全国来说，以英语为主，俄语应占一定比例，有合格师资条件的学校，可根据需要适当开设日语”。在这样的情况之下，“为实现四化而努力学习外语”已成为各行各业人员和青少年的实际行动，全国在八十年代迎来学习外语的热潮。总的来说，七十年代末和八十年代初期展开来的中国外语教育，是在文革后国内外语人才奇缺、以致影响到当时国家的经济建设和现代化进程这一特定的历史背景下产生的。因而，这很大程度上决定了外语教育的发展必须首先从官方意识形态的需要出发，即外语学习者需要被最大程度地动员到社会主义建设事业的第一线上来，培养成实用型“四化”人才。从这个意义上说，八十年代的外语教育似乎比以往任何一个时代都迫切肩负着中国完成现代化目标建设的历史使命，却也不得不在此后现代化建设和改革的深入的过程中逐渐走向专业化、体制化的发展轨迹。

　　在以上的历史背景下，具体地从八十年代的日语教育来考证分析的话，首先我们可以从八十年代中日关系的发展中寻找到一些客观依据。1972年中日邦交正常化后，两国在经贸、科技、文化等方面交流增多，在中国经过拨乱反正并实行改革开放的1978年，中日两国签订了《中日和平友好条约》。1979年末，日本决定对华提供日元贷款（ODA），在此基础上，中日双边经济关系从此进入了以“官方主导，以官带民”的新阶段。八十年代以来，日本的对华ODA和以此为中心展开的中日政府间经济合作，对推动中日贸易、投资关系乃至中日关系的整体发展都起到了很大作用，成为中日关系的重要内容，也成为中国的现代化建设不可或缺的组成部分。

　　基于这样的前提，日语教育也从七十年代前期的停滞状态走出，呈现出了较快的发展趋势。1978年日语专业列为部分地区的高考科目之一，1979年后以东北地区为中心开设日语专业的大学逐渐增加[20]，1979年12月，时任日本首相的大平正芳访华，与中国政府进一步签订了中日科技文化交流协定，并决定从1980年起，用5年时间为中国的各大专院校培养600名日语教师。与此同时，北京大学、吉林大学、上海外国语大学等3所专业日语教育历史较长的大学，也经教育部批准首批获得了日语专业硕士学位授予权。1981年，“中国教育学会外语教学专门委员会日语组”设立，1982年，在国家教委的领导下成立了两个全国性的日语教学研究会[21]。1985年后，原“大平班”改为“北京日本学研究中心”，除继续承担全国各大专院校日语教师的培训任务以外，还新开辟了以日本语言、日本文学、日本社会，日本文化等为专业的硕士研究生培养的新课程。八十年代初期，教育部委托全国高校专业外语教材编审委员会（高等院校专业外语教学指导委员会前身）日语组编制《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》，1986年11月在洛阳外国语学院成立编写组，1990年6月由高等教育出版社出版。1985年北京大学获得了日语专业博士学位授予权，至此我国高校日语专业教育从本科到博士的培养体制基本建立。在1985～1990年的日语学习高潮中，以日语为第一外语的学生超过了当时外语学习者四成以上[22]。在中国实行开放引进外资的过程中，日资企业、中日合资企业等渐渐成为学生毕业时选择的去向之一[23]。

　　从以上的回顾中，不难看出中国八十年代的日语教育发展既与中国实行改革开放和开展现代化建设的目标丝丝相关，又与中日两国邦交正常化之后的中日“蜜月”关系密不可分，也与八十年代启蒙氛围之下国人对于“现代”的憧憬紧紧相连。八十年代以来，随着中日两国在文化科技经济等领域的交流合作加深，中国日语界展开的涉及到各行业领域的日语研究和译著成果，在很大程度上扩宽了我国在五、六十年代中比较局限的日语研究视野，为我国日后的日语教育和研究事业进一步奠定了理论和技术基础。并且，随着日语教师队伍的培养壮大与日语教育体制的逐步确立，的确在各领域培养出了一批通晓日语的社会主义建设人才。只是在这样的背景下，中国八十年代的日语教育渐渐地开始从“革命”和“政治”的需要，转向为以“现代化建设”为目标和维持中日“和平友好、平等互惠、长期稳定”的需要上来，日语学习者也被最大程度地动员到现代化建设的第一线中去。但不可否认，当时的日语教育中其实真实真切地包含着一种“自我形成”、“自我改革”、或“自我建设”的内在主动性。只是也不得不注意到，正因为日语教育的培养方向倾斜到社会现代化建设的现实需求方面，并且由于这种现实需求是以“西方”文明为参照的原因，因此直接导致八十年代在中国展开的日语研究的主流理论，在大多数情况下都是以引进西方的学说为前提等问题的存在。换句话说，很多日本研究的参照系并不是以日本为对象，而是经由美国的日本论和日本研究来进行研究讨论。于是，近代以来中日两国在“近代化”过程中曾经产生和共有过的很多经验、经历和苦恼，也被从此搁置和隐蔽起来，很难再被探讨和关心。

　　如上所述，八十年代的中国，在经历了自我批判和自我否定的同时，迫切地向“强国”和“现代化”的方向奔跑。在此过程中，中国的日语教育和日本研究具有不可忽视的内在主动性和建设性，与中国希求“现代”主体形成的意识密不可分，但是另一方面却存在着以“西方”学说理论为依据来开展研究，错失了与日本的“近代化”、“现代化”问题真正冲突的思考契机，也未把握住面对和探讨日本思想教育资源的机会。而随着高校日语教师的职业化培养与中国现代化建设所需日语人才的专业化教育进一步展开，尤其是进入到1992年以后，随着中国社会改革的加速和全球化时代的来临，中国的日语教育不得不在一个逐步机构化、体制化和专业化的过程中出现去历史化的变化。因此，可以说在“革命”的“20世纪”终结之后，92年之后的中国日语教育从根本上转变为致力于适应市场化经济需求的发展方向。尤其是21世纪以来，当全球化与“普遍性”、“国际化”、“跨文化”等概念联系起来的时候，对于告别了20世纪“革命”年代的中国人来说，对于以外语学习和研究为专业的人来说，大家面临的最紧迫任务是与国际“接轨”，是学会“跨文化”交际，是努力成为一种职业性的专家和某个领域的专业人才。在这个过程中，日语学习者的学习动机和就业渠道比以往的任何时代都呈现出了多样化的发展趋向。但是，这也导致了外语学习者们不再深入本土复杂的状况，在某种程度上失去了与进步政治和思想有机联系的契机，并在职业化、学院化的生产和再生产机制中渐渐地失去重新反思“现代化”和重新审视本土文化的可能。最终，“跨文化”这个概念，也在人们不断强调本土文化与外来文化的实体性的过程中，失去了其本身应具有的流动性，只变成了一种轻松的叙述[24]。综上所述，20世纪的中国日语教育在不同的时期依附于不同的历史背景，表现着不同的时代特征并突显着不同的历史意义。笔者相信，面对现在中日间呈现的各种状况和关系，要想真正理解时至今日的中国日语教育所呈现的发展格局，弄清在每一次发展变迁的背后所潜藏的时代背景和缘由，从而去把握住中日间可真正共享、共通的课题和资源，并为今后的中国日语教育发展提供可参考的价值信息的话，只有通过更多日语研究者和教育者们共同努力，回到20世纪中国所经历的每个历史瞬间去分析社会变迁的脉络和纹理，去探寻和分析中国社会和教育发展的每一次关联，方有可能找到那些被遮蔽和遗忘的空间入口，找到一条通向当下的思考之路。

　　注释：

　　[1]据日本国际交流基金会2010年8月公布的“2009年海外日本语教育机关调查”数据，中国大陆日语学习者为83万人，加上在日中国人和港澳台学习者，中国日语学习者达179万人，在学习日语的外国人中居首位。

　　[2]参见高博杰（2012）《中国日语教育的历史经过》，《神州》第23期，120-120页。

　　[3]引自付克（1986）《中国外语教育史》，上海外语教育出版社，34页。

　　[4]引自付克（1986）《中国外语教育史》，上海外语教育出版社，49页。

　　[5]到1956年底，中国高校专业俄语教师已达1960余人，毕业生约13000人，参见刘利民（2009）《新中国俄语教育60年》，《中国俄语教学》2009年第04期。与五十年代中期已颇具规模的俄语教育对比，据国际交流基金会的调查显示，中国日语教育直至1981年才统计为整体教师人数1139人，学生人数12887人。

　　[6]引自付克（1986）《中国外语教育史》，上海外语教育出版社，106页。至1956年底，全国高校英语专业点共计23个，学生2500余人。此外，有5所高校开设了法语（420余人）、4所开设德语（460余人）；北大、北外等少数院校还设立了西班牙语、波兰语等14个外语专业。而日语、朝鲜语等十个东方语种，在1952年院系调整时均集中于北大，归为东语系，招生规模很小，1949～1956年共计毕业生375人（此处参见付克《中国外语教育史》，上海外语教育出版社，72页）。

　　[7]参见巴尔维（2004）《中国における日本