学校美育与社会美育的互仿与渐融

　　当代社会的“美育”是一个整体性、终身性的概念。即便在教育实践的层面里，它时常被受教育者的年龄、身份、诉求，以及开展教育的目的、场合、物质条件等客观因素所限定和划分，但只要回到视觉、图像、文化等美术学本体语言的范畴内，它对于人的一以贯之的浸润性就能得到明确体现，这已然成为今天我们看待美育活动的人类价值与社会价值的内在逻辑。在我国，学校美育与社会美育的区分源自蔡元培，他在1925年出版的《美育实施的方法》一书中开宗明义地指出：按照当时的教育状况，美育可以划分为家庭教育、学校教育和社会教育三个方面。而之所以要在学校美育之外另辟社会美育一义，在蔡氏看来，则是由于“学生不是常在学校的，又有许多已离学校的人，不能不给他们一种美育的机关”[1]。这一思想发展到今天，逐渐引申为我们对于美育的两种基本认识：第一，美育工作是在学校、社会等多个场域内协同展开的;第二，美育活动是脱离了生命阶段的约束而与个体长期相伴的。

学校美育与社会美育的互仿与渐融

　　一、美育的终身性

　　1965年，联合国教科文组织在法国巴黎召开“第三届国际成人教育促进会议”，教育家朗格朗(Paul Lengrand)在会上进行名为“关于终身教育”的提案，“终身教育(lifelong education)”的理念于彼时被正式提出。随后，朗格朗又撰书《终身教育引论》指出：“(终身教育)包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起，一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段、各个关头之间的有机联系。”[2]不难看出，“终身教育”的超越性在于，它否定了传统意义上用学习期和工作期来分割人的一生的方式，并进而将教育的作用区间延展至与生命等长。它引导我们将教育的目光投向一些先前缺乏关注的方向：首先是学校以外的教育，随后就是学校内外教育间的衔接与互文。

　　今天我们所探讨的美育当在“终身教育”之列，因为一方面，曾为“终身教育”铺设时代背景的后工业社会的诸多因素在当前信息社会中得到了进一步加深，其中最为典型的就是知识的快速折旧和文化的急剧更新;另一方面，信息、数据、网络等非情感要素对人类精神世界的不断侵袭让当代人更加需求和感念心灵上的慰藉，而慰藉感的获得在很大程度上是存在于对“美”的认知和抒发路径之中的。美育的本质不是一般意义上的知识教育或技能教育。朱光潜在《谈美感教育》一文中曾提出一个观点：“美感教育应是一种情感教育。”[3]正由于美育是以情感为线索而展开的，因此它能以一种相对稳固、延续的姿态来抵御知识在当代语境下的碎片化和迭代，并使受教育者在处世心态上获得一份自主与从容。于是，美术工作者开始尝试通过美育来帮助身处不同年龄阶段、不同社会身份之中的个体应对和把握激变中的当代社会，美育的终身性也就成为一个值得关注的命题。

　　一般认为，学校美育和社会美育是贯彻终身美育的两个主阵地，二者间存在一种相对模糊的阶段或类别划分。人们有时倾向于将学校美育理解为学龄阶段的教育，而将社会美育理解为青年人步入社会后接受的补充教育，这种一分为二的判断或许仍是“学习期—工作期”思维根深蒂固的表现;也有人提出另一种理解方式，他们认为学校美育应该依照基础教育的一般性称呼而被界定为美术教育、音乐教育等，而只有当学习者步入社会之后，以学科为背景的美术教育、音乐教育已不能充分涵盖文化生活中所蕴含的有关“美”的教育因素，因而才需要借助“美育”一词来进行表述。换言之，学校美育是艺术类学科教育的总称，而社会美育则是完整意义上的“美育”。这种说法似乎与国内现行的学制相对应，但仍然有失偏颇。事实上，学校美育和社会美育在实践中不是趋于分离的。比如，美术馆教育这一极具代表性的社会美育形式，就将在校学生群体视作重要的参与者，并基于 “馆校合作”项目建立与学校的深入对话。同样，在大学中普遍开设的继续教育学院也将学校美育的覆盖范围拓宽至成人。更毋言学校和社会作为综合性的场域，通过其内部发生的艺术现象、行动本身的传播属性和感染力而引发的针对全体社会成员的“美”的熏陶。显然，美育的终身性原本就是时间与空间相互交错、彼此关涉的产物，学校美育和社会美育对学习者的影响虽然不能整体地脱离人生阶段与周围环境的束缚，但它们在终身美育理念下应当相互借鉴和打通，因为它们最终指向的毫无例外都是一种有关“美”的自然的、不被遮蔽的人生信念。

　　二、美育与美术教育的统一

　　学界对于“美育”有多种定义，它有时被认为是审美教育，有时被认为是美感教育或美学教育，也有学者认为它本质上是一种哲学教育，但唯独在将其与美术教育画等号时，我们总会心生犹豫。究其原因，主要包括两个方面：从 “美”的角度来看，虽然美术之“美”与美育之“美”同义，但美术实则只是“美”的诸多外显形式的其中之一，音乐、舞蹈、文学、戏剧、电影，乃至部分依托游戏、动漫等新媒介而实现的“美”的表现手法，皆与美术一同构成了人类对于“美”的体验的完整性，它们既是彼此独立的系统化学科，又是相互介入的美学元素，如果只用美术来指代 “美”，则不免狭隘;而从“育”的角度来看，美术教育是寓于美育之中的具体而可操作的实践，大量生活经历告诉我们，一幅画、一场音乐会、一个几何图形、一处自然风光，甚至是社会中一切与美好、美德相关联的事物，都能以自身作为过程性载体来发挥客观的、具有陶冶性质的美育作用，而美术教育是将“美”的事物进行逻辑化、规律化、技术化，并使之成为可习得的“美”的经验与能力的行为策略。也就是说，美术教育不仅是“美”的教育，也是“术”的教育，这是一般性的美育所不强调的。美育研究的奠基者席勒认为，美育是要培养人的感性精神与理性精神，使二者在整体上无限趋近于“和谐”的状态。[4]而感性精神与理性精神的“和谐”就意味着学习者不仅要从对“美”的抽象感知(自然的多样性)中汲取养分，还要在教师主导的具象的美术教育中培养态度和能力(法则的统一性)。长期关注美育工作的人不难发现，我们当前对于美育工作的可研究、可作为空间很大部分是在“美术教育”这一具体范畴内被开辟的。我们“谈美”要聚焦于物，“育美”要落实于学科与方法，那么显然，如果要贯彻美育的终身性，我们不能仅依据广义的 “美育”对其大而论之，而是要将相当一部分精力放在美术教育的针对性叙事中。

　　三、美育的指标

　　今天的学校美育和社会美育总是被作为一组相对比的状况而讨论，二者间便逐渐形成了一种直观的互鉴性。学校美育对于社会美育最大的参照意义在于指标的明晰与系统化，这里所谓的“指标”包含且不限于美育的培养指标、范围指标和评价指标等。纵观我国校内美术教育的发展历程，它的每一次整体性推进都是以指标的确立为先导的。以基础教育课程为例，在改革开放至今的40余年里，美术学科与其他学科一道经历了从“双基(基础知识、基本技能)”到“三维目标(知识与技能、过程与方法、情感态度价值观)”，再到“核心素养(适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力)”的育人目标和价值追求的时代变迁。也就是说，无论在何种时期和相应的生产力条件下，校内的教育工作者都能获得一个总领性、指导性、保障性的教育供求关系判断，来用于开展教学和规范教育内容。在教育部公布的《普通高中美术课程标准(2017年版)》中，美术学科的核心素养被归纳为“图像识读”、“美术表现”、“审美判断”、“创意实践”和“文化理解”5个维度。[5]通过在教育实践中培养学生以5项核心素养为中心的问题解决能力，学生能够将理解“美”、辨别“美”、发现“美”、欣赏“美”、运用“美”的方法应用于日常生活和社会现实之中，而这些在研究者看来，是公民置身未来社会不可预知的复杂性时所持有的“武器”。美育指标的创设是超越单一学科和当前阶段的，它将美育视为一项关乎人类文明延续的本质性工作。

　　四、美育的情境

　　当前学校美育的另一关注点在于“情境”。近年来我们已经隐约感受到，信息的扁平化和人工智能对人类劳动的取代已使部分美育工作陷入一种失效的境地，学习者长期以来所依赖的对美术知识、美术技能的习得在时代的快速更替下已不再是一劳永逸的，因此，学习者需要掌握一种更为高级的能力来应对瞬息万变的社会情境。这种“高级能力”就是运用美术学科核心素养解决现实问题的能力，而培养这种能力的最优策略就是基于真实情境的“以用促学”和“学以致用”。较早对 “ 情境 ” 概念展开讨论的是杜威 ( J o h n Dewey)，他认为“思维起于直接经验的情境”[6]，这一观点直接引发他的门生克伯屈(William Heard Kilpatrick)等人随后对教育方法的过程性改良。在此之中有一个问题应当被指明：在学校美育中，教师无论是通过模拟真实场景，还是设定真实问题来创设真实情境，这种“真实”本质上是间接的。打个比方，如果教师在课堂上提出一个有关“美化房间”的问题情境，这显然不代表真的存在一个闲置的房间等待学生去装饰，而是教师与学生通过调动相关生活经验来共同想象装饰房间过程中发生的故事情节和潜在要素。在这个虚拟真实的环境里，学生思考的问题是系统性、细节性、联系性的，他们因而能够建立一种现实问题与知识技能之间的对应关系。当然，客观来说，这同时也反映了学校美育的某种局限。因为学校是一个相对稳固的、确定性的场所，如果以“直接经验”的尺度来衡量的话，学校能够提供的直接真实的情境应当只有校园生活一种，而学校美育在课堂中创设的诸多情境实则都是间接的，也是削弱了体验性的。

　　五、互仿与渐融

　　在终身美育的视角下，学校美育和社会美育将共同构成完整又丰富的一位公民一生的美育经历。有两种显著的倾向正在印证这一状况，那就是两种美育间的互仿与渐融。何谓“互仿”?即学校美育与社会美育相互借鉴在对方领域内已经经过实验、形成、推广，且收得良好反馈的方法论，并在本领域的实践工作中进行效仿。课程意识和教材意识的出现在一定程度上就是社会美育对学校美育进行的参考，近些年的美术馆教育已不再完全围绕馆内展品这一 “物的教育”的形式来开展，而是通过独立课程研发、教材引进等方式转向“人的教育”，这也使得公共教育部门在美术馆体系内获得了更多的自主权。同样，美术学科核心素养作为培养未来公民综合能力的美育指标，也能为社会美育提供参照，或至少成为社会美育行业自有标准建立的一个理论支撑。何谓“渐融”?即学校美育与社会美育在发展过程中从偶尔产生交集，逐渐衍生出固定的、系统化的教育合作模式。早些年间，校内的美术教师会组织学生前往美术馆参观，或者参与社区举办的文艺活动，这种课外教学的开展与否或频次高低在很大程度上取决于学校的意愿和校区周边的艺术条件、艺术氛围。今天，这种介于正式与非正式之间的教育行为逐渐被学校和社会美术机构双方所重视，并由此产生了一系列标准化合作，比如美术馆、博物馆与学校之间的 “馆校合作”，社区与学校共同举办的“美术课进社区”，或者以美术为内容的社区服务制度等。社会现场对于学校美育来说是一种真实情境，而学校对社会美术机构来说也是资源和职能的拓宽，两种场域的并联毫无疑问将催生更多新的美育体验。

　　终身美育强调将美育理解为一个整体性、终身性的概念。在校内层面，新一轮的基础教育课程改革已经开始关注学习者对于美术学科能力的终生需求，并尝试以动态、发展的眼光再次审视当下美术教育在未来的“保值”、“保鲜” 能力;而在社会层面，很多美育形式本来就具有终身性的色彩，与学校美育的互通与互鉴能够引导社会美育成为更具秩序感和层次性的教育方式。信息社会下的美术早已不仅限于一门学问或一项技术，它为人们带来更多精神属性上的支持，比如仪式感的延续、生活方式的塑造、审美体验的获得、文化自信的生成等。这些未来社会的“精神必需品”需要通过美育来生产和创造，今天我们对美育的认知与行动将决定未来人们的生命状态和生命质量。

　　参考文献

　　[1]蔡元培.美育实施的方法[M].北京：商务印书馆，1925:5-6.

　　[2][法]保尔·朗格朗.终身教育引论[M].周南照，陈树清译.北京：中国对外翻译出版公司，1985:15-16.

　　[3]朱光潜.朱光潜全集(第四卷)[M].合肥：安徽教育出版社，1988:145.

　　《学校美育与社会美育的互仿与渐融》来源：《当代美术》，作者：尹少淳孟勐

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